"Cogitamus" in "Kollaboration"

Der Titel dieses Beitrages enthält die Titel der beiden interessantesten Bücher, die ich im letzten halben Jahr gelesen habe. Bruno Latour (Cogitamus. Edition Unseld: Vol. 38. Berlin: Suhrkamp, 2016) beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Wissenschaft und Politik (Rezension), während Mark Terkessidis (Kollaboration. Berlin: Suhrkamp, 2015) über zeitgemäße Formen der Zusammenarbeit, genauer das Leben von Zusammenarbeit nachdenkt.

Cogitamus

Latours sechs Briefe an eine Studentin umfassen eine Einführung in sein Denken über die Wechselwirkung zwischen Wissenschaft und Gesellschaft. Er rät der Studentin ein "Bordtagebuch" zu führen, um hier Ereignisse, Beispiele und deren Quellen (z.B. aus Tageszeitungen) festzuhalten, die zeigen, wie sehr wissenschaftliche Ergebnisse Einfluss auf gesellschaftlich-politische Entscheidungen haben und umgekehrt.

"Keine Information ohne Transformation." (S. 189)

Meine Lieblingsformulierung von Latour erinnert an meinen Lieblingssatz bei Ernst Bloch. Letztlich ist auch Latours Betonung des "Wir" im Cogitamus, das von ihm dem kartesianischen "Cogito ergo sum" entgegengesetzt wird, auch im berühmten Diktum Ernst Blochs zu finden: "Ich bin. Aber ich habe mich nicht. Darum werden wir erst."

Für mich ist Latours obiger Satz so etwas wie eine Formulierung der Heisenbergschen Unschärferelation auf einer anderen eher philosophischen aber auch alltagsbezogenen Ebene: Je genauer man etwas wissen will, je genauer sich man über irgendein Detail informieren will, um so mehr kann sich dieses Detail, zumindst für einen selbst, verändern.

Als anschauliches Beispiel sei der Versuch beschrieben – etwa im Rahmen von Citizen Science Aktivitäten – für ein bestimmtes Landschaftsgebiet herauszubekommen, welche Hummel- bzw. Wildbienenarten in diesem Gebiet leben. Vom Aussehen her kann man dann eventuell bei einer beobachteten Hummel sagen, dies ist wahrscheinlich eine Erd-, Garten- oder auch Steinhummel. Will man dann aber genauer wissen, ob das nun die helle oder dunkle Erdhummel ist bzw. welche Art von Hummel man vor sich hat, müsste man diese wahrscheinlich fangen, in Alkohol konservieren und unter dem Mikroskop etwa die genaue Färbung der einzelnen Segmente des Hinterleibs untersuchen. Das Beobachtungsobjekt wird also "transformiert". 8-( 😎 Will man hier also etwas genau wissen, nimmt man den Tod des Untersuchungsobjektes in Kauf.

Andererseits verändert – ausgehend vom informiert-werdenden bzw. sich informierenden Individuum – jede Information das eigene Bewusstsein von einer bzw. das eigene Wissen über eine Sache. Bewusstsein oder Wissen werden also in einer andere "Form" transformiert.

Jede Überführung der Wirklichkeit in eine Form von Abbildung dieser (Repräsentation der Wirklichkeit, oft verbunden mit einer Abstraktion) – diese Abbildung kann dann z.B. der Information dienen – lässt Teile dieser Wirklichkeit unberücksichtigt, betont andere usw., so dass man mit der gewonnenen Abbildung, die über die Wirklichkeit informieren soll, diese, die Wirklichkeit, auch transformiert. Denn die gewonnene Abbildung ist nun neu Teil der Wirklichkeit und kann selbst Grundlage weiterer Repräsentationen sein.

"Transportieren durch Transformieren" (S. 30)

Nach Latour ist jede Handlung im Alltag heute von Technik und Werkzeugen bestimmt bzw. diese machen die Handlung oft überhaupt erst möglich. Dabei sind Technik bzw. Techniken immer mehr von Wissenschaften unterfüttert bzw. werden sie mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden weiterentwickelt. Diese Technik bleibt oft unbewusst oder gar unsichtbar und wird nur im Falle des Ausfalles bewusst und damit sichtbar. Damit bieten "viele Wissenschaften Anlaß zu öffentlichen Kontroversen" (S. 60-61).

Letzterer ist für Latour ein wichtiger Begriff, betont er doch, dass neben öffentlich diskutierten Kontroversen zu wissenschaftlichen Ergebnissen gerade auch Wissenschaften intern nicht frei von diesen ist (vgl. bei Latour auch S. 75ff sowie den vorigen Beitrag in diesem Blog).

In Latours "politischer Epistmologie" spielt auch der Begriff der Übersetzung eine Rolle, denn jede Handlung ist für ihn aus "Umwegen zusammengesetzt" (S. 28), was oft auch zu einer Abweichung vom ursprünglichen Ziel führen kann.

Latour betont, dass "wir von Tag zu Tag deutlicher spüren, daß wir von der Unendlichkeit wieder zur Endlichkeit übergegangen sind oder vielmehr vom Unendlichen zum Vielfältigen, zum Komplizierten (compliqué), zum Verwickelten (impliqué)" (S. 193). Je mehr man sich mit eine Sache beschäftigt, desto mehr gewinnt diese an Komplexität, werden Verbindungen zu anderen Dingen sichtbar oder wird man auf Einflüsse aus vielfältigen Richtungen aufmerksam. Man erkennt, dass nichts so einfach ist, wie es am Anfang erscheint.

Kollaboration

Dass Kollaboration etwas mit Lernen und Forschen und damit auch mit Bibliotheken zu tun hat, macht das Lesen des Werkes von Terkessidis (2015) deutlich. Für ihn verändern sich Beteiligte (dauerhaft) beim Kollaborieren, sie lernen damit. Dies gilt für kollaborierende Institutionen aber auch für die Kollaboration z. B. zwischen Angehörigen einer Bibliothek und Nutzenden, die sich beim Zusammenarbeiten im optimalen Fall alle drei verändern und voneinander lernen (vgl. auch Axel Dürkop: Über den Workshop – Kollaborieren in Forschung und Lehre, 2017).

Im ersten Kapitel des Werkes von Terkessidis "Sich entfremden" wird die Notwendigkeit eines Außenblicks bzw. eines Perspektivwechsels hervorgehoben. Die Problematik der Repräsentation wird angesprochen, nicht nur ein politisches, sondern auch ein erkenntnistheoretisches Problem (siehe auch oben!). Das nächste Kapitel "Suchen" steht quer zum heute gängigen Slogan "Finden ist wichtiger als Suchen" (für Nutzende von Bibliotheken). Es betont die Bedeutung des Suchens, also auch des Fragenstellens, was heutzutage wichtiger erscheinen kann als das Finden von bereits Vorhandenem.

"Sich bilden" als drittes Kapitel betont Vielheit und Multiperspektivität, auch dies eine Notwendigkeit für Bibliotheken, das Kapitel "Schaffen" hebt die Bedeutung des Handelns jeden Einzelnen, seine Kreativität und Improvisationskunst hervor. Das letzte Kapitel "Kritisieren" reflektiert über Kritik und thematisiert das Unbehagen an dieser. Bei echter Kollaboration sollte eine Kritik ohne Distanz möglich sein.

Wissenskulturen

Gemeinsames Nachdenken und Zusammenarbeiten steckt letztlich auch im Begriff der "Wissenskultur(en)", ein Thema das Bertrand Schütz bei der diesjährigen Kleinen Nacht des wissenschaftlichen Schreibens an der TUHH behandelte. Schon im Vorjahr gab es passenderweise ja einen wissenschaftsphilosophischen Beitrag in dieser Veranstaltung, die eigentlich der Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens gewidmet ist. Auch Otto Kruse hat, auf das wissenschaftliche Schreiben bezogen, diese kulturelle Komponente betont: Man sollte dieses, Kruse meint hier das Schreiben, "[…] nicht primär als individuelle Handlung, sondern als Handlung in einem Raum diskursiver Praktiken und kollektiver Bedeutungskonstruktion [verstehen …], als eine Art Akkulturierungsprozess, der die Studierenden in die disziplinären Forschungs- und Denk- und Kommunikationskulturen einführt und sie zu Mitgliedern einer Wissensgemeinschaft macht" (Wissenschaftliches Schreiben und studentisches Lernen. Zürich: Hochschuldidaktik UZH 2012, S. 7).

Eine Open Access verfügbare Übersicht über die Geschichte des Begriffes Wissenskultur bietet der Beitrag von Claus Zittel mit dem Titel "Wissenskulturen, Wissensgeschichte und historische Epistemologie" (Rivista internazionale di Filosofia e Psicologia 5 (2014) 1, 29-42).

Schütz diskutierte das Thema Wissenskulturen anhand von Textausschnitten u.a. von Ian Hacking, Ludwik Fleck, Hans-Jörg Rheinberger und Karin Knorr Cetina. Die meisten Schriften dieser Wissenschaftsphilosophen betonen die Bedeutung der Praxis bzw. des Experiments für die wissenschaftliche Theorienbildung, wobei oft das, was praktisch in der wissenschaftlichen Arbeit passiert, später durchaus anders dargestellt und kommuniziert werden kann.

Betont wurde also von Schütz die Bedeutung der Darstellung (Repräsentation) in der Wissenschaft. Das Begreifen von Wirklichkeit in der Wissenschaft erzeuge erst die Tat-Sachen. Erkenntnis ist also eine Aktivität, die über Beobachtung und Experiment offen für Überraschungen sein sollte. Es entstehen nur dann neue Erkenntnisse, wenn das dahinter stehende Subjekt mit der Wirklichkeit "zusammenarbeitet". Diese und ihre Objekte führen durchaus ein "Eigenleben" (Hacking). Das "Denkkollektiv" von Fleck betont "die demokratische Verfasstheit von Wissenschaft" (Schütz, vgl. auch das spannende Interview mit Rheinberger: Experimenteller Geist : Epistemische Dinge, technische Objekte, Infrastrukturen der Forschung. Lettre International 2016, 112, 114-121, hier S. 116, 3. Spalte) und ist vielleicht mit ein Ursprung für Latours Cogitamus, wobei bei Latour auch die nicht-menschlischen Akteure beim Erkenntnisprozess, der für ihn letztlich ein Aushandeln ist, eine Rolle spielen. Gabi Reinmann hat sich gerade in ihren Blog öfters mit Fleck beschäftigt.

Indem Schütz den Plural von Wissenskulturen benutzt, betont er einerseits, dass es in jeder der vielen Wissenschaften und Disziplinen unterschiedliche Wege und Gebräuche der Kommunikation, der Methoden usw. gibt. Andererseits weist der Plural darauf hin, dass in der Geschichte der Wissenschaften nicht nur die europäisch-westliche Kultur eine große Rolle spielte, sondern z.B. die islamisch-arabischen Wissenschaften die Überlieferung der Erkenntnisse der Antike überhaupt erst ermöglichten bzw. die indisch-asiatischen Wissenschaften Einfluss auf die Hochkultur der Antike hatten. Und heutzutage ist angesichts mancher wissenschaftsfeindlicher Tendenzen in den westlichen Staaten offen, in welchen Teilen der Erde das Wissen entstehen wird (und dies entsteht vielleicht nicht nur in den Wissenschaften), das ein gemeinsames Überleben aller Menschen in Würde und mit Teilhabe zumindest als Möglichkeit erscheinen lässt. Sorry, der letzte Satz wirkt sicher nicht sehr optimistisch.

Was es heisst, Informationskompetenz kritisch zu sehen

Was heisst es genau, wenn man Informationskompetenz kritisch sieht? Schaut man nämlich genauer hin, lassen sich verschiedene Ebenen und Aspekte unterscheiden, und es gibt ganz verschiedene kritische Sichten auf Informationskompetenz. Auf ein paar von diesen soll hier hingewiesen werden.

Eigentlich wollte ich einen Beitrag schreiben für einen durch die Gemeinsame Kommission Informationskompetenz von VDB und dbv publizierten "Call for Papers: Themenschwerpunkt Informationskompetenz" zu einem Themenheft der Zeitschrift o-bib. Denn gewünscht wurden "auch durchaus provokative Beiträge […], die neue Impulse in die Diskussion um die Förderung von Informationskompetenz in Deutschland einbringen". Und weiter heisst es, daß "bereits der Titel aus einer aussagekräftigen These bestehen [kann], die dann im Text ausgeführt wird." Toll, Kritik und Kreativität sind also gefragt. Für mich war bei den möglichen Themen, "E-Learning und Gaming, Referenzrahmen und Schwellenkonzepte, IK und Forschungsdaten, Evaluation und Assessment, neue Zielgruppen und Kooperationen, Qualifikationsprofil und Ausbildung, Raumkonzepte, Netzwerke und neue biblio­thekarische Wege" nichts wirklich Provokatives dabei. Ich bin sehr gespannt auf die Aufsätze des Themenheftes. Aus diversen Gründen schaffte ich es leider nicht, einen formalen Aufsatz zu verfassen, daher dieser Blog-Beitrag, der die Frage der Kritik im Rahmen von Informationskompetenz aufnimmt.

Kritische Sichten

Die Diskussion zu einer kritischen Sicht auf Informationskompetenz (Critical Information Literacy = CIL) nimmt, international gesehen, immer mehr zu. Ein aktuelles Review zur CIL stammt von Eamon Tewell.

CIL ist auch als Teil der sogenannten critlib-Bewegung zu sehen. Hinweise auf Literatur zu dieser bietet eine Zotero-Gruppe dieser Gruppe. Eine ähnliche britische Gruppe nennt sich Radical Librarians Collective. Schon lange bekannt ist die Progressive Librarians Guild, die schon seit Jahrzehnten eine eigene Zeitschrift herausgibt. In Deutschland zählt der Arbeitskreis Kritische Bibliothek zu dieser Bewegung, in Österreich der Arbeitskreis kritischer Bibliothekarinnen und Bibliothekare (KRIBIBI).

„Kritisch“ als Begriff hat ja nach dem Griechischen ursprünglich etwas mit scheiden, urteilen bzw. auch unterscheiden zu tun (siehe auch meinen Text in der 2. Auflage des Handbuch Informationskompetenz). Auch die Nähe von Kritik zu Information ist deutlich, wenn man an die bekannte Definition von Bateson denkt: "Information ist ein Unterschied, der einen Unterschied macht." Ein anderer französischer Philosoph schreibt "Informieren heisst Differenzen bestimmen" (François Châtelet, 1975) und drückt damit aus, dass eine der Leitmetaphern unserer heutigen Gesellschaft mit Differenz verbunden ist. Ohne Information und damit Differenz ist ein Erkennen, Verarbeiten und damit Aushalten von Unterschieden nicht möglich. Das Zusammenspiel von Information, Kommunikation und Wissen ist eines der wichtigsten Phänomene von Dienstleistungen, Management, Politik und Gesellschaft im Zeitalter der Digitalisierung. Nur Information kann Vielfalt in der Differenz erhalten.

Zu allgemeinen Aspekten des Themas Diversität und Differenz findet man ein sehr schönes Interview mit der Philosophin Steffi Hobuß im Startwochenjournal der Leuphana Universität Lüneburg. Auch das taz.lab hatte sich im April 2016 dem Thema Differenz verschrieben.

Kritisch sein heisst auch zweifeln und hinterfragen, z.B. nach dem „Wozu?“ Kritik ist gleichzeitig – wie Rahel Jaeggi schreibt (Das Ende der Besserwisser : eine Verteidigung der Kritik in elf Schritten. In: Das Kursbuch. Wozu? /hrsg. Armin Nassehi, … 2015, Kursbuch 182, S.78-96, hier S. 85) – Dissoziation wie Assoziation (der Chemiker in mir jubelt! 😎 ), sie unterscheidet, trennt, distanziert, verbindet, setzt in Beziehung und stellt Zusammenhänge her. Oder wie der Kursbuch-Herausgeber schreibt: Kritik kann dafür "sorgen, dass die Dinge auch anders sein können." (Armin Nasssehi: Mehr Kritik, bitte! In: Das Kursbuch. Wozu? /hrsg. Armin Nassehi, … 2015, Kursbuch 182, S.40-58, hier S. 57)

Was umfasst nun also eine kritische Sicht auf Informationskompetenz von, in bzw. aus Bibliotheken?

  • Zunächst kann man infragestellen, warum gerade Bibliotheken von Bedeutung für dieses Thema sind. Die moderne, immer digitaler werdende Welt erfordert Informationskompetenz auf allen Ebenen und ist auch und gerade für Schule, Ausbildung und Hochschule aber auch Arbeitsplatz und Alltag von Relevanz. Bibliotheken als Anbieter von Informations-Infrastrukturen müssen ihre Angebote (Suchmaschinen, Kataloge, Webseiten usw.) so gestalten, dass für deren Benutzung nichts "gelernt" werden muss.
  • Eine kritische Sicht auf IK umfasst ein Hinterfragen der Begriffe. Information und auch Kompetenz werden von unterschiedlichsten Menschen, Gemeinschaften, Institutionen usw. unterschiedlich verstanden. Dienen Kompetenzen nur dazu am Arbeitsplatz zu funktionieren? Sind Software und Technik ein Ausweg aus einer "Kompetenzkatastrophe"? Kann man Kompetenzen lernen oder entstehen diese quasi von selbst beim praktischen Lernen und arbeiten? (In einem Workshop mit dem Titel "Wie digital ist Informationskompetenz?" hatte ich letztes Jahr mal ausprobiert, das gängige Verständnis von Informationskompetenz zu diskutieren und zu hinterfragen.)
  • Ein Perspektivwechsel gehört zu einer kritischen Sicht. So ist es z.B. interessant, eine gerade erschienene Studie "Rethinking the concept of „information literacy: a German perspective“ des amerikanischen Kollegen Rares G. Piloiu zu lesen, der die deutsche Diskussion zur IK als durchaus bereichernd für das amerikanische Bibliothekswesen empfindet. Hier erscheint die deutsche Diskussion als solche schon als kritisches Pendant zur Entwicklung in den Staaten:

    "[T]he German notion of information literacy is still negotiated on an interdisciplinary market of ideas ranging from communication science to didactics and from cultural anthropology to epistemology. An awareness of this international perspective on information literacy is timely, given the recent debates about the legitimacy of the radically new approach to information literacy put forth in the ACRL Framework.[…]
    [T]he multiplicity of concepts that the German academic landscape offers allows the teachers and students alike to understand the complex and contextual nature of the idea of information literacy in general. By entertaining a variety of alternative concepts and terms for “information literacy”, the German academic world acknowledges that we are using a concept with variable geometry, one that is relative to our own changing understanding of what it means to be a competent information user and creator."

  • Man kann aus aus Sicht der kritischen Pädagogik auf das Thema Informationskompetenz schauen, z.B. mit einem Blick von Lane Wilkinson auf Paolo Freire. Auch der Franzose Rancière wäre hier interessant.
  • Kritische Informationskompetenz umfasst auch einen Blick auf Information als Ware. Im akademischen Bereich macht CIL die wechselseitigen sozio-ökonomischen Abhängigkeiten der Beteiligten, Autoren, Datenbankanbieter, Verlage, Bibliotheken usw. bewusst, aber auch dass heutzutage das eigene Informationsverhalten – der Umgang mit der Ware Information – selbst zur Ware wird. Welche Funktion haben die Beteiligten, wie kann diese verändert werden? Ist Informationskompetenz vor allem notwendig, um in der digitalen Dienstleistungsgesellschaft bestehen zu können? Bei Schlagworten wie Offenheit und Open Access schwingt immer auch mit, dass Information möglicht frei als Ware zirkulieren kann, um Geld damit zu verdienen, wie es z.B. Verlage mit Open Access machen.
  • Und man kann Informationskompetenz schlicht als kritisches Denken beschreiben. oder mit Peter Tagtmeyer (Colgate Univ.) "information literacy is the practice of social epistemology" (via ILI-L kam der Hinweis auf dieses Google-Docs-Dokument)). Dies geht in Richtung meines letzten Beitrages im Handbuch Informationskompetenz (Preprint) oder auch des neuen Buches von Anderson und Johnston, das am Ende eines anderen Beitrages in diesem Blog schon erwähnt wurde und auch den Zusammenhang zur "social epistemology" thematisiert.

Unterscheidungen zwischen kritischen und klassischen Sichten auf Informationskompetenz

Man kann schon das neue Framework for Information Literacy der ACRL als eine kritische Sicht auf Informationskompetenz ansehen:

Informationskompetenz klassisch Informationskompetenz kritisch
  • Information finden
  • Information bewerten
  • Information nutzen
  • Wie wird Information geschaffen?
  • Wie wird Information verbreitet bzw. auf sie zugegriffen?
  • Wie funktioniert wissenschaftliche Kommunikation?

Nach: CIL at the Pfau Library (California State University San Bernardino). Critical Information Literacy (CIL) versus Traditional Information Literacy.

Auch in dem neuen Aufsatz von Spiranec, Banek Zorica und Kos (nicht Open Access, siehe die bibliografischen Angaben unten) findet sich eine Abbildung mit einer Gegenüberstellung von klassischer und kritischer Informationskompetenz. Mir erscheint dies etwas zu gegensätzlich. Ich finde die drei Sichten auf Informationkompetenz von C. Addison & E. Meyers (2013, Perspectives on information literacy: a framework for conceptual understanding. Information research 18, 3) etwas inspirierender. Auch A. Whitworth (2013, The Design of Media and Information Literacy. In: Media and Information Literacy for Knowledge Societies. Moscow: Interregional Library Cooperation Centre, 2013. 40-54. S. 47) unterscheidet drei Sichten. Ich habe aus diesen drei Beiträgen mal eine Zusammenfassung aus meiner Sicht gemacht, die verdeutlichen soll, dass zwischen verschiedenen Sichten auf Informationskompetenz fließende Übergänge existieren:

Sichten auf Informationskompetenz – zwischen klassischer und kritischer Informationskompetenz

Mehr oder weniger interessante Dokumente zur CIL

Ein paar Aufsätze und Blog-Beiträge

Neuere Monografien

  • Downey, A. 1. (2016). Critical information literacy. Sacramento, CA: Library Juice Press.
  • Anderson, A., & Johnston, B. (2016). From information literacy to social epistemology. Amsterdam: Elsevier.
  • Nicole Pagowsky & Kelly McElroy, Eds. (2016). Critical Library Pedagogy Handbook : Essays and Workbook Activities. Chicago, IL : ACRL.
  • McNicol, S. (2016). Critical literacy for information professionals. London: Facet Publishing.
  • Swanson, T. A., & Jagman, H. (2015). Not just where to click. Chicago: ACRL.
  • Whitworth, A. (2014). Radical information literacy. Amsterdam: Elsevier, Chandos.

Aktuellere Dissertationen zu CIL

Nachdenken über Offenheit #OAWeek2016

Nachdem die Open Access Week auch 2016 wieder zu einer Fülle an Blog-Beiträgen bei vielen Bibliotheken geführt hat, etwa bei der TIB, der Bibliothek der Hochschule Hannover oder meiner tub.tuhh, hier Hinweise auf ein paar Texte, die auch Offenheit als solche reflektieren.

Dass Offenheit durchaus als wissenschaftliche Tugend anzusehen ist, behaupte ich in einem Beitrag im Blog zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TUHH.

Der französische Philosoph Michel Serres hat dazu in einem auch sonst sehr lesenswerten Vorwort zu seinem zusammen mit Nayla Farouki herausgegebenen "Thesaurus der exakten Wissenschaften" (Frankfurt a.M.: Zweitausendeins, 2001 – Besprechung) zum Aspekt der Bildung durch und mit Wissenschaft geschrieben:

Bildung ist eine gleichermaßen technische, politische und moralische Frage. Umgekehrt betrifft das erste Problem, das die Wissenschaft aufwirft, deren Verbreitung. Wenn finanzkräftige Unternehmen wissenschaftliche Ergebnisse aufkaufen, werden sie aus Eigeninteresse mit Blick auf einen möglichen Verkauf geheim gehalten und nur noch selektiv publiziert. Alles für Profit und Ruhm, ansonsten herrschte Schweigen, Debatten wären ausgeschlossen. Die bezahlte Veröffentlichung liefe der kostenlosen den Rang ab. Das käme einer Regression auf die archaischen Zustände der vorhomerischen Defintion von aletheia gleich, wonach Wahrheit ihr Maß an der Bekanntheit hätte. Wenn man ansieht, in welchem Maß Forschung von der Finanzierung abhängig geworden ist, welche Blüten die Publikationsbesessenheit treibt und wie die reichsten Gruppen Ergebnisse für sich behalten, scheinen wir solch einer Regression gefährlich nahe zu sein. Hier verbietet der berufliche Ehrenkodex eine Geheimhaltung, die auf kurz oder lang die gesamte Wissenschaft zersetzt und zerstört. Die egalitäre Veröffentlichung allen Wissens, die nichts zurückhält und nichts maßlos forciert und in den Vordergrund spielt, wird damit zur sittlichen Pflicht. Wissen muss öffentlich sein, davon ist nicht nur die Wissenschaft betroffen, sondern auch deren ethische Grundlage.
[Hervorhebung T.H.] S. XXXVII – XXXVIII

Zur (eigenen) Geschichte und Gegenwart des Nachdenkens über Wissenschaft in der Hochschulausbildung

Beim Aufräumen meiner Papierberge 😎 bin ich vor einiger Zeit auf einen Leserbrief von mir gestoßen, der im Mai 1983 in der Berliner Tageszeitung "Der Tagesspiegel" veröffentlicht wurde:

Lernen mit Sinn
In Ihrem Artikel in Nr. 11 432 über die Verteterversammlung des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) kommt eine Widersprüchlichkeit voll zum Ausdruck, die vielen Bildungspolitikern und Pädagogen offenbar immer noch nicht ganz bewußt ist: Einerseits sprach sich der Bundesgeschäftsführer des VBE „dagegen aus, zunehmend gesellschaftliche und politische Probleme in der Schule zu behandeln …“, andererseits sollten Kinder in der Schule „auch Verantwortlichkeit, Kritikfähigkeit und Solidarität“ lernen. Wie aber ist es möglich, diese offensichtlich politischen Ziele zu erreichen, ohne wenigstens einen kleinen Ausschnitt aus der ganzen Problematik unserer Geesellschaft zu entfalten? Richtig dagegen ist meiner Meinung nach, daß sich Lehrer die Zeit nehmen sollten, „nach Grund und Sinn zu fragen, und nicht nur einseitig Fakten weitergeben“. Demnach sollten zum Beispiel in den angeblich politikfreien Naturwissenschaften auch gesellschaftliche Probleme den Unterricht bereichern, etwa durch Behandlung der Umweltproblematik oder Untersuchung der Entstehungsbedingungen der heutigen Naturwissenschaft, die die Natur ausschließlich quantitativ erfaßt und nicht auch qualitativ. Vielleicht kann man damit ‚Dem Lernen einen neuen Sinn geben‘ und die oben erwähnten drei Ziele erreichen.“
Der Tagesspiegel, Berlin, Sonntag, 29. Mai 1983

Für mich ist das Inhaltliche hier noch immer aktuell, und das gilt auch für Hochschulen. Studierende aller Fächer sollten Lehrveranstaltungen besuchen, in denen sich Wissenschaft selbst zum Thema macht, wo also über Wissenschaftlichkeit nachgedacht wird. „Bildung“ als ein Zweck von Wissenschaft (Schummer, Joachim: Wozu Wissenschaft? Neun Antworten auf eine alte Frage. Berlin: Kadmos 2014.) umfasst die Notwendigkeit des Nachdenkens über Wissenschaft auf einer Meta-Ebene, die Reflexion über die eigene Disziplin und deren sozial-gesellschaftliche Einbettung in die moderne Gesellschaft.

Um heutzutage wissenschaftlich begründete Entscheidungen in Alltag (z.B. beim Gesundheitsschutz) und Politik (etwa bzgl. der Umweltproblematik und des Nachhaltigkeits-Imperativs) treffen zu können, müssen Entscheidende, also heutztage eigentlich alle, ein grundlegendes Verständnis des Funktionierens von Wissenschaft haben. Und dies kann auch, zumindest ansatzweise, in Aktivitäten zur Förderung von Informationskompetenz integriert werden, wie ich an anderer Stelle betont habe (hier noch ein Beispiel für eine praktische Auswirkung).

Ein frühe historische Quelle zur Frage der Integration von Wissenschaftstheorie und -geschichte und damit des Nachdenkens über Wissenschaft in die Hochschullehre aller Fächer fand ich beim Füllen von Ausstellungsvitrinen in der TUHH-Bibliothek (zur Ausstellung "Kurz vor Zwölf" mit Heften des „Bulletin of the Atomic Scientists“. Diese Zeitschrift bietet auch so etwas wie einen authentischen Rückblick in die Geschichte des Verhältnisses und der Wechselwirkungen zwischen Wissenschaft, Technik, Politik und Umwelt im 20. Jahrhundert. Der Titel der kleinen Ausstellung bezog sich übrigens nicht auf die aktuelle politische Situation in Deutschland. Dazu wurde in einem Beitrag im Philosophie-Magazin (Nr. 3, 2016) von dessen Herausgeber Wolfram Eilenberger den Philosophen Walter Benjamin zitierend das Wichtigste gesagt.

In der [Ausgabe Oktober 1968] des Bulletins sind Vorträge von einem Symposium mit dem Titel "Science and the human condition" publiziert, das im November 1967 in Urbana, Illinois stattfand. Gefordert wurde schon damals, dass im Rahmen von Hochschulausbildung nicht nur die jeweilige Wissenschaft selbst thematisiert wird, sondern immer auch Aspekte, die Wissenschaft selbst zum Thema machen, Teil des Curriculums sind, etwas ein Nachdenken über das Funktionieren von Wissenschaft und ihre Rolle in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft.

"The central problem of higher education is how to bring up new generations, fit to live as individuals and as citizens. The changing habitat which science is creating for them involves not only education in science, but perhaps even more importantly, education about science – the development of understanding of what science is about; what it can (and what it cannot) do, appreciation of the role of science in past history of its likely role in the future; of how its revolutionary force can be best used in the framework of a stable democratic society and how this society can be adapted to the rapid changes in style, circumstances, accomplishments, and dangers of life as science changes and shapes it.
This calls not merely for wider teaching of physics and chemistry, biology, and anthropology on all levels, but above all, for integration into general education, into the teaching of history, political, and social scienecees, yes, even into philosophical and religious instruction, of the facts, methods, and ideas, promises and dangers, potentialities and limitations of mankind’s first common enterprise, that of scientific exploration of nature."(S. 23)

Einer der Aufsätze, von Jacob Bronowski, trägt den Titel „Science as a humanistic discipline“ und endet mit diesem Absatz (S.33):

"Science has to speak for its humanist heritage as a matter of scientific and human concern together. We have to present man for what he is, the creature through whom nature discloses her laws, and who rules and recreates her (and himself) not by magic but by understandings; and not by will but by need. and we have to do that as scientists, whether we like it or not. For if this new humanism fails to convince and fire the minds of the public, science is cut off from its roots, and becomes a bag of tricks for the service of governments. We really have no choice; we have become the guardians of humanism as a living relation between man and nature, and have to become teachers of it for our own survival."

Ein weiterer Zeitungsartikel aus dem Tagesspiegel, den ich vor Jahrzehnten aufgehoben hatte, trug den schönen Titel "Bildung als ‚Selbstverteidigung‘. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu zum BIldungswesen der Zukunft" (von Dorothee Nolte, Der Tagesspiegel, Nr. 12356, 18.05.1986, S. 40). Bourdieu hatte im Rahmen des Collège de France Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft erarbeitet. Im dritten Abschnitt des Artikels heisst es:

"Als zentrale Idee der Vorschläge bezeichnet Bourdieu die Überlegung, daß die Wissenschaft in der gegenwärtigen Gesellschaft zu einem Machtinstrument geworden sei; den Menschen müßten also ‚Mittel zur Selbstverteidigung‘ an die Hand gegeben werden, mit denen sie sich gegen Manipulation aller Art wehren könnten. Wichtig sei hierfür, daß die Wissenschaften stets innerhalb ihres historischen Zusammenhangs gelehrt würden, damit die geschichtliche Bedingtheit der einzelnen Wissenschaften und auch des Rationalitätsbegriffs offensichtlich würden. Der Unterricht sollte interkulturell angelegt sein und die Pluralität der Kulturen betonen."

Nachdenken über Wissenschaft sollte also Teil jedes Studiums in allen Fächern sein. Eine sehr treffende Charakterisierung von Wissenschaft stammt überraschenderweise vom dänischen Schriftsteller Peter Høeg; überraschend hier auch, dass Unsicherheit und Ungewißheit mit Wissenschaft verbunden wird:

"Das eben haben wir mit Wissenschaft gemeint. Daß das Fragen wie das Antworten mit Ungewißheit verbunden ist und daß beides weh tut. Doch daß es keinen Weg drumherum gibt. Und daß man nichts verbirgt, sondern daß alles offen an Licht kommt.“ (Der Plan von der Abschaffung des Dunkels. Roman. Rowohlt, 1998, S. 25)

Wissenschaft hat also mit Offenheit zu tun!

Eines der aktuell besten Werke, das das Wesen der Wissenschaft und deren Entstehungsbedingungen und Auswirkungen im Kontext von Gesellschaft thematisiert, behandelt die Frage des Funktionierens von Wissenschaft bei wissenschaftlichen Kontroversen: David Harker (Creating scientific controversies. Uncertainty and bias in science and society. Cambridge: Cambridge University Press 2015). Das Buch nimmt quasi das Zitat von Høeg auf und eignet sich bestimmt auch für die Integration der Meta-Reflexion über Wissenschaft im Lehren und Lehren vieler Fächer.

Eher populär gehalten ist eine kleines Büchlein, herausgegeben von österreichischen Rat für Forschung und Technologienentwicklung: Ahne, Verena; Müller, Stefan A. (2016): (Fast) alles über Wissenschaft und Forschung. Wie Forschung funktioniert und was Wissenschaft eigentlich bedeutet. Wien: Holzhausen Verlag.

Gedanken und Fragen zum Rahmenvertrag § 52a

Hier mal ein paar Punkte und Gedanken bzw. Fragen beim und nach dem Lesen des Rahmenvertrages zur Vergütung von Ansprüchen nach § 52a UrhG
(Hochschulen)
zwischen der Kultusministerkonferenz (KMK), dem Bund und der VG WORT.

§ 4 Beitritt: Die Hochschule muss ausdrücklich beitreten. Extra-Erklärung notwendig.

Bedeutet § 3 „Begriffsbestimmungen/Voraussetzungen“ (6), dass Werke, die „vom jeweiligen Rechteinhaber in digitaler Form für die Nutzung im Netz der jeweiligen Einrichtung zu angemessenen Bedingungen angeboten“ werden, gar nicht in Lernmanagementsysteme (LMS) hochgeladen werden dürfen und dass deshalb keine Meldung an die VG Wort erfolgen muss (gemäß § 5 (3)). Oder anders ausgedrückt: Zwingt § 3 (6) zum Verlinken dieser Werke!?

Manche Verlage erlauben je nach Verhandlung der jeweiligen Hochschule das Hochladen in LMS, da muss dann auch nicht gezahlt werden. Aber PDFs von anderen Verlagen darf ich also nicht hochladen? Andersherum gesagt: Nur wenn extra vom Lehrenden etwas digitalisiert wird bzw. das betreffende PDF nicht im Intranet der jewieligen Hochschule verfügbar ist, sind Gebühren fällig?

§ 5 (1) Die Hochschule hat die Wahl, ob sie „das Meldeportal in das/die Lermanagementsystem/e der Hochschule“ implementiert „oder ob die Erfassung und Meldung manuell direkt über das Meldeportal vorgenommen wird“. Gibt es dieses Portal bei der VG Wort schon? Wo gibt es Implementierungslösungen? Es soll ja ein abgespecktes Plugin für Stud.IP vom Osnabrücker Projekt geben!?

§ 5 (2) Meldung spätestens zum Semesterende möglich.

§ 6 (2) Ist das Wintersemester 2016/17 schon Teil des Vertrages?

Die wichtigsten Fragen zum Schluss:

Wo kommt das Geld in den Hochschulen her? Bisher haben die Länder die Pauschalen beim § 52a bezahlt.
Bekommen die Hochschulen vom jeweiligen Land zusätzliche Gelder?
Falls nicht, sollte aus meiner Sicht das Geld aus Mitteln für die Lehre (HSP) bezahlt werden, aber ohne dass Bibliotheksmittel betroffen sind. Das wird noch ein munteres Verhandeln?

Werden Hochschulen evtl. dazu übergehen, den Lehrenden das Einstellen vergütungspflichtiger Werke zu verbieten? Um zum Beispiel zu verhindern, dass Geld unkontrolliert abfliesst. Verträgt sich dies mit dem Grundsatz der Freiheit von Forschung und Lehre?

Was kostet das alles? Hier das schöne Rechenbeispiel zur Illustration von Philipp Zumstein: „0,008 pro Seite _und_ pro Unterrichtsteilnehmer zzgl. MwSt. Beispiel 30 Seiten für 200 TN –> 51,36 €“

Der Aufwand für Lehrende steigt auf jeden Fall durch den Rahmenvertrag. Wird man deshalb auf das Hochladen verzichten und wieder verstärkt Papierkopien verteilen? <sarkasmus>Oder soll nur noch Lehre gemacht werden mit Werken vor Erscheinungsjahr 1920! (§ 7 Ausnahmen) </sarkasmus>.

Positiv gesehen, ist der Rahmenvertrag implizit auch ein Plädoyer für mehr Open Access bzw. Creative-Commons-Lizenzen oder OER. Werke mit Nutzungsmöglichkeiten im Rahmen von "Open Access"-Lizenzen sind nicht Teil des Vertrages (§ 7). Heisst das, dass eine Open-Access-Dokument ohne CC-Lizenz unter den Vertrag fällt, mit CC-Lizenz bei entsprechender Verwendung aber nicht!?

So viel Fragen, so wenig Antworten. [Ein paar Antworten in von mir gesammelten Links in den Kommentaren.]

Schreiben als In-Form-Bringen des Denkens

Die Überschrift dieses Beitrages ist mir vor Kurzem beim eigenen sogenannten Warmschreiben oder Free-Writing im Rahmen des Seminars "Wissenschaftliches Arbeiten" an der TUHH in den Sinn gekommen. Gerne nutze ich immer die Gelegenheit, diese Übung im Seminarteil von Birte Schelling mitzumachen. Ulrike Scheuermann (Schreibdenken. Schreiben als Denk- und Lernwerkzeug nutzen und vermitteln. 2. Aufl. Opladen: Budrich, 2013) spricht auch von Gedanken- oder Fokussprints (S. 78-79). Man schreibt innerhalb von 5 Minuten ohne abzusetzen alles auf, was einem durch den Kopf geht bzw. man wählt vorab ein Thema und schreibt dann.

Kurz vorher hatte ich ein Buch durchgeblättert und angelesen, dass auch in die Richtung des Themas dieses Textes geht: Hornuff, Daniel: Denken designen. Zur Inszenierung der Theorie. Paderborn: Fink 2014. Es passt auch zu dem schönen Aufsatz von Philipp Mayer "Wissenschaftlich schreiben heißt vor allem denken. Zwölf Techniken für mehr Effizienz. Das Hochschulwesen, 58 (2010) 1, 28-32. Diese Blog-Beitrag befasst sich also mit philosophischen Gedanken zum Schreiben.

Hier mein Text vom Warmschreiben:

„Bibliotheken fördern auch akademische Tugenden und Kompetenzen. Eine der wichtigsten akademischen Kompetenzen ist die Reflexion, die Reflexion über das, was Wissenschaft kennzeichnet und wie wissenschaftliches Wissen entsteht. Kurse zum wissenschaftlichen Arbeiten bieten nicht nur Tipps und Rezepte sondern sollen gerade das Nachdenken anregen, über das, was man selbst tut, die Auswirkungen der eigenen Tätigkeit, und das Schreiben von eigenen Gedanken ist Teil des Denkens, Schreiben ist so etwas wie In-Form-Bringen des eigenen Denkens. Es hat also mit Form und Formalisierung des Denkens zu tun, andererseits wird durch das In-Form-Bringen auch deutlich, dass dadurch Denken trainiert werden kann. Beim Schreiben kommt man auf neue Gedanken, Assoziationen und Ähnliches, die einem vielleicht weiterhelfen, sein Tun fortzuentwickeln. Schreiben erleichtert das Denken durch die Ablage und Speicherung von Gedanken.“

Man kann vielleicht auch sagen, „Schreiben ist In-formation des Denkens“, Information hier benutzt im Sinne einer seiner etymologischen Wurzeln als Einprägen bzw. Formen des Denkens, denkt man an die englische Sprache auch als "Bildung" des Denkens, im Sinne von Anregen des Denkens. Denken wird durch das Schreiben aber eben auch in Form gebracht, formalisiert.

Bei der diesjährigen Kleinen Nacht des wissenschaftlichen Schreibens an der TUHH am 11. Mai 2016 (Kurzbericht zur Podiumsdiskussion am Beginn der Kleinen Nacht von Nadine Stahlberg) gab es überraschenderweise auch einen Vortrag zu einer, wie ich es nennen würde, „"Philosophie des Schreibens", der bei mir zu einer Vielzahl von Assoziationen führte. Der Vortragende Bertrand Schütz gestaltet seit Jahren ein Seminar "Literatur und Kultur" an der TUHH.

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Das Denken ausstellen …

Nein, nicht Ausstellen im Sinne von Abstellen, das machen manche "Vereinfacher" und "Selbstdarsteller" – beides tritt häufig zusammen auf – heutzutage genug. Hier soll es um Ausstellungen des Denkens und zum Nachdenken gehen, besonders um Ausstellungen zur Philosophie, die ich letztes Jahr besuchen konnte.

  • Die eine Ausstellung läuft im Garten der Burg Lenzen, einem Besucher- und Tagungszentrum im Biosphärenreservat Flusslandschaft Elbe-Brandenburg. Ein Besuch lohnt sich, denn hier ist "Ein naturphilosophischer Spaziergang durch die Jahrhunderte" (Broschüre) im dem die Burg umgebenden "Naturpoesiegarten" möglich. In den Garten integrierte Kunstwerke laden ein zum Nachdenken über die Natur.

    Hier fand ich einen meiner Lieblingsphilosophen, Ernst Bloch, wieder, aber auch alle hier hervorgehobenen Philosophen wie etwa Böhme, Comenius, Leibniz, Kant und Schelling findet man in Bloch Schriften, der immer wieder das Verhältnis zur Natur thematisiert: "Unsere bisherige Technik steht in der Natur wie eine Besatzungsarmee im Feindesland, und vom Landesinneren weiß sie nichts.", ein Kernsatz aus einem Hauptwerk "Prinzip Hoffnung". Dass Bloch auch im Zeitalter der Digitalisierung das Denken anregen kann, beweisen Beiträge im Bloch-Blog.

  • Die zweite Ausstellung ging in eine ganz andere philosophische Richtung. Die Universität Wien bot letztes Jahr im Zusammenhang mit ihrem 650-Jahre-Jubiläum die Ausstellung "Der Wiener Kreis – Exaktes Denken am Rand des Untergangs". Der logische Positivismus ist zwar keine Philosophie, die mir nahesteht, aber durch die Beschäftigung mit Wilhelm Ostwald bewegt man sich auch etwas im Dunstkreis dieses Kreises, der in den 20er und 30er Jahren des letzten Jahrhunderts bestand und danach einen großen Einfluss auf die Entwicklung insbesondere der Hauptströmungen der anglo-amerikanischen Philosophie hatte. Im Juni 2015 haben die Macher in der Wochenzeitung "Die Zeit" ihre Ausstellung vorgestellt.

    In den von Ostwald herausgegebenen Annalen der Naturphilosophie wurde 1921 der "Tractatus Logico-Philosophicus" des dem Wiener Kreis nahestehenden Ludwig Wittgenstein erstmals publiziert. Jüngst erschien ein Aufsatz zu Ostwald und Carnap (Dahms, Hans-Joachim (2016): Carnap’s Early Conception of a "System of the Sciences": The Importance of Wilhelm Ostwald. In: Christian Damböck (Hg.): Influences on the Aufbau. Cham: Springer International Publishing, S. 163–185).

    Auch der österreichische Wissenschaftstheoretiker und Arbeiter- und Volksbildner Otto Neurath gehörte zum Wiener Kreis. Neuraths Aktivitäten, wie z.B. seine universale Bildsprache Isotype, haben teilweise bis heute Bedeutung. In der von ihm begründeten Schriftenreihe "International Encyclopedia of Unified Science" publizierte Thomas S. Kuhn 1962 sein einflussreiches Buch "The Structure of Scientific Revolutions", das als Meilenstein ein Nachdenken über die Entstehung von Wissen innnerhalb von Wissenschaftsgeschichte und -theorie anregte.

    Faszinierend an der Ausstellung waren die vielfältigen Kontexte und Netzwerke zu ganz unterschiedlichsten Strömungen und Menschen der Zeit vor dem 2. Weltkrieg. So unterschiedliche Menschen wie Ingeborg Bachmann, Berthold Brecht, Paul Feyerabend, Lászlo Moholy-Nagy, Robert Musil, Karl Popper, Edgar Zilsel u.a. standen in einer Beziehung zum Wiener Kreis.

  • Beim netzbasierten "Nachdenken" 😎 über das Thema dieses Blog-Beitrags bin ich noch auf die faszinierende Ausstellung des französischen Philosophen Jean-François Lyotard "Les Immatériaux" gestoßen, die z.B. von Antonia Wunderlich in ihrem Buch genau beschrieben wird. Die Meson Press der Leuphana Universität Lüneburg hat dazu aktuell einen Open Access zugänglichen Sammelband vorgelegt.

Übrigens auch die Universitätsbibliothek der Technischen Universität Hamburg (TUHH) hat im Rahmen der Nacht des Wissens im letzten Jahr eine Poster-Ausstellung veranstaltet, die zum Nachdenken anregen sollte. Das Thema war Offenheit und damit zusammenhängende Aspekte. Dabei war auch ein Plakat und ein paar Vitrinen "Zur Geschichte der Offenheit von Wissen".

Das Denken kann ja eigentlich auch in Medien wie Büchern oder solchen Blogs wie diesen hier ausgestellt werden. Letztlich kann man Menschen auch via Twitter beim Denken zuschauen. Bei mir z.B. wandern manche Tweets eventuell mal in einen Blog-Beitrag und vom Blog vielleicht auch in eine "richtige" 😎 Publikation.

Das Denken beobachten lässt sich auch auf der Website Edge, auf der John Brockman Wissenschaftlern jährlich eine spannende Frage stellt, die dann vielfältig beantwortet wird. Die Frage von 2015 lautete "What do you think about machines that think?", 2016 soll die Frage "What do you consider the most interesting recent [scientific] news? What maks it important?" beantwortet werden.

Auf deutsch sind gerade die Antworten der Frage von 2014 erschienen: "What scientific idea is ready for retirement?" (Welche wissenschaftliche Idee ist reif für den Ruhestand? /hrsg. von John Brockman. Fischer, 2016. Titel der englischen Buchausgabe: This idea must die. Scientific theories that are blocking progress.)

Mit dabei bei den Antworten sind solche, die auf recht populäre Weise eine Reflexion gerade zum Wesen der Wissenschaft und der wissenschaftlichen Methode in Gang setzen, u.a.:

  • Einfachheit (Simplicity – A. C. Grayling)
  • Ursache und Wirkung (Cause and Effect – W. Daniel Hillis)
  • Wissenschaft macht Philosophie überflüssig (Science Makes Philosophy Obsolete – Rebecca Newberger Goldstein)
  • "Wissenschaft" („Science“ – Ian Bogost)
  • Unsere enge Definition von Wissenschaft (Our Narrow Definition of „Science“ – Sam Harris)
  • Informationsüberlastung (Information Overload – Jay Rosen)
  • Die Wissenschaft korrigiert sich selbst (Science Is Self-Correcting – Alex Holcombe)
  • Wissenschaftliche Erkenntnis als "Literatur" strukturiert (Scientific Knowledge Should Be Structured as „Literature“ – Brian Christian)
  • Die Art und Weise, wie wir Wissenschaft produzieren und fördern (The Way We Produce And Advance Science – Kathryn Clancy)
  • Nur Wissenschaftler können Wissenschaft betreiben (Only "Scientists" Can Do Science – Kate Mills)
  • Die wissenschaftliche Methode (The Scientific Method – Melanie Swan)
  • Reproduzierbarkeit (Reproducibility – Victoria Stodden)
  • Gewissenheit. Absolute Wahrheit. Genauigkeit (Certainty. Absolute Truth. Exactitude – Richard Saul Wurman)
  • Die Illusion wissenschaftlichen Fortschritts (The Illusion of Scientific Progress – Paul Saffo)

Open Educational Resources und Bibliotheken

Open Educational Resources (OER) sind "Lehr-, Lern- und Forschungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder anderweitig, die gemeinfrei sind oder unter einer offenen Lizenz veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit geringfügigen Einschränkungen erlaubt“ („Leitfaden zu Open Educational Resources in der Hochschulbildung“, hrsg. von der Deutschen UNESCO-Kommission, Bonn 2015, S. 5).

Ein wirklich alle Bereiche von OER betrachtende "Whitepaper zu Open Educational Resources (OER) an Hochschulen in Deutschland" von Markus Deimann, Jan Neumann und Järan Muuß-Merholz fasst den Stand der Diskussion im Frühjahr 2015 zusammen. Der letztere betreibt auch die Transferstelle für OER mit vielen weiteren Infos zum Thema. Auf politischer Ebene gibt es einen Anfang des Jahres von BMBF und KMK publizierten "Bericht der Arbeitsgruppe aus Vertreterinnen und Vertretern der Länder und des Bundes zu OER". Im Rahmen eines vom BMBF geförderten Projektes von Wikimedia Deutschland, Mapping OER, sollen folgende zentrale Herausforderungen von OER untersucht werden:

  • "Wie kann Qualität auch bei offenen und freien Bildungsmaterialien sichergestellt werden?
  • Welche Arten der Weiterbildung bieten sich an, um Lehrende zum Thema OER zu schulen?
  • Welche nachhaltigen Finanzierungsmodelle sind in Bezug auf freie Bildungsmaterialien denkbar?
  • Wie kann die Lizenzierung der Materialien praxisnah gestaltet werden und welche urheberrechtlichen Fallstricke sind zu bedenken?"

OER und Bibliotheken

OER sind spätestens seit dem Aufsatz von Jan Neumann im Bibliotheksdienst auch ein Thema für Bibliotheken (siehe auch das Gespräch dazu zwischen Jöran Muuß-Merholz und Jan Neumann). Auch das oben erwähnte umfangreiche Whitepaper berücksichtigt das Thema Bibliothken in einem eigenen Teilkapitel (S. 48-50). Sichtbar ist dies auch durch die Vorträge von Jürgen Plieninger ("Was sind Open Educational Resources (OER) und was haben Bibliotheken damit zu tun?") und Adrian Pohl ("Metadaten für Open Educational Resources (OER) im deutschsprachigen Raum") auf einer Session zu OER-Metadaten im Rahmen eines Workshops der DINI AG KIM (Kompetenzzentrum Interoperable Metadaten – KIM) im Frühjahr 2015. Jürgen Plieninger hat in einem Wiki Material zum Thema OER und Bibliotheken gesammelt. Hier findet man z.B. auch Überblicke zur Recherche nach OER, vgl. auch eine Übersicht auf deutsche Quellen bei iRights.info von Jöran Muuß-Merholz.

Die OER-Metadaten-Gruppe vom KIM hat "Empfehlungen zur Publikation von OER-Metadaten (Entwurf)" gegeben. Schon 2013 wurde ein Papier "Metadaten für Open Educational Resources (OER). Eine Handreichung für die öffentliche Hand", erstellt von der Technischen Informationsbibliothek (TIB), publiziert.

Gerade die Frage der Metadaten stellt zur Zeit wohl eine große Herausforderung dar, da "große Teile der heute verfügbaren OER nur unzureichend mit Metadaten ausgezeichnet sind, die eine Grundvoraussetzung für das Suchen und Finden von OER darstellen." "Um diesen Missstand zu überwinden ist es deshalb erforderlich, OER mit Metadaten auszuzeichnen, wobei ein institutionsübergreifender einheitlicher Standard verwendet werden sollte. Voraussetzung dafür wäre, dass sich ein einheitlicher Standard entwickelt und in der Praxis etabliert. Der Standard sollte den Anforderungen der Praxis gerecht werden und genügend Felder enthalten, um aussagekräftig zu sein, aber ansonsten so schlank [wie irgend möglich (Hervorhebung T.H.)] sein, dass potentielle Metadatenredakteure [ich denke da eher an die Autoren selbst!] nicht abgeschreckt werden." (Whitepaper, S. 49)

Die Erstellung und das Angebot von Open Educational Ressources ist eine Form der Publikation. Publizieren impliziert dabei immer ein gewisses Qualitätsniveau, einerseits hinsichtlich Inhalt, andererseits aber auch hinsichtlich der technischen Art und Weise des Publizierens. Und hier kommen eben auch Bibliotheken ins Spiel. Weiterlesen

Was unter Informationskompetenz verstanden wird, verändert sich

Was unter Informationskompetenz verstanden wird bzw. wie diese wahrgenommen wird, verändert sich im Bereich der Hochschulbibliotheken auch in Deutschland. Informationskompetenz wird nicht nur aus Sicht von Bibliotheken gesehen. Ein Auslöser dazu war sicher das Papier der Hochschulrektorenkonferenz "Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern".

Die Förderung von Informationskompetenz ist zwar heutzutage essentieller Teil der Dienstleistungen von Bibliotheken. Oliver Schoenbecks Aufsatz "Informationskompetenz als Gestaltungsaufgabe" (Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie 62 (2015) H. 2. S. 85–93 – Nicht Open Access!) zeigt aber, dass Informationskompetenz nicht immer unter einem pädagogisierenden Blickwinkel gesehen werden muss. Einen vergleichbaren Ansatz bieten Thorsten Bocklage, Julia Rübenstahl und Renke Siems in "Informationskompetenz als Kuratieren von Wissensräumen" (Preprint eines Beitrages zur zweiten Auflage des "Handbuchs Informationskompetenz", hrsg. von Willy Sühl-Strohmenger. Berlin: De Gruyter 2016). Wenn es Bibliotheken im Hochschulbereich vermeiden, ein Sendungsbewusstsein zu entwickeln, dafür aber bedarfsgerecht und anfrageorientiert mit ihren Angeboten auf die Bedürfnisse der Nutzenden reagieren, kann Informationskompetenz als ein Thema der Förderung von Schlüsselkompetenzen durch die Hochschule insgesamt betrachtet werden. Die Angebote der Bibliothek sind also im Optimum vor allem Teil der Aktivitäten der Hochschule.

Hinwendung zur Forschung und zum wissenschaftlichen Arbeiten
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Rancières "Unwissender Lehrmeister" und Informationskompetenz

Vom französischen Philosophen Jacques Rancière habe ich das erste Mal durch einen Aufsatz von Sönke Ahrens gehört: Ahrens, Sönke: Die Unfähigkeit des Lehrmeisters und die Wirksamkeit des Lehrens (In: Koller, H.-C. ; Reichenbach, R. ; Ricken, N. (Hrsg.): Philosophie des Lehrens. Paderborn : Schöningh, 2012, S. 129–144). Mittlerweile habe ich das in diesem Aufsatz genannte Buch von Rancière gelesen: Rancière, Jacques ; Engelmann, P. (Hrsg.) ; Steurer, R. (Übers.): Der unwissende Lehrmeister: fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. 2., überarb. Aufl. Aufl. Wien : Passagen-Verl., 2009.

Am Beispiel des französischen Gelehrten Jean Joseph Jacotot (1770 – 1840) philosophiert Rancière mit Jacotot über "intellektuelle Emanzipation", ein Ziel, das letztendlich auch jeder Förderung von Informationskompetenz innewohnt. Jacotot hatte durch Zufall eine Unterrichtsmethode entwickelt, mit der er niederländischen Studenten die französische Sprache beibrachte, ohne dass Jacotot selbst niederländisch sprechen konnte. Grundlage und Medium seiner Methode war eine zweisprachige Buch-Ausgabe eines Textes eines französischen Schriftstellers, durch den sich die Studenten selbst Französisch beibrachten. Für ihn als "unwissenden Lehrmeister" wurden damit grundlegende Annahmen der Pädagogik in Frage gestellt.

Ich muss gestehen, dass ich beim Hören des Titels zuerst an uns in Bibliotheken Arbeitende gedacht habe, die versuchen, Studierenden, Forschenden und Lernenden die Welt der Information aus Bibliothekssicht zu erklären, oft ohne selbst die Lebenswirklichkeiten hinsichtlich der Informationsgesellschaft dieser Gruppen zu kennen oder erfahren zu haben. In einem gewissen Sinne geben wir uns als unwissende Lehrmeister. Beruhigt hat mich dann ein Satz in Sönke Ahrens‘ Aufsatz: „Rancière ernst zu nehmen, hieße also nicht nur zuzugeben: Jeder kann lernen, sondern auch: Jeder kann lehren.“ (S.132) Richtig verstanden ist hier nämlich auch das Konzept des Peer-to-Peer-Lernen angesprochen.

Das dieses Buch insgesamt fürs Bibliothekswesen nicht nur aus meiner Sicht wichtig sein kann, beweist die Aufnahme in die Liste an Werken im "Manual for the Future of Librarianship" des Centers for the Future of Librarianship der American Library Association. Im Folgenden sollen für mich entscheidende Zitate aus Rancières Text kurz erläutert werden. Letztlich bietet Rancière auch so etwas wie eine Theorie der Kommunikation unter Gleichen!

Zugegeben, das Folgende klingt teilweise ganz schön theoretisch, aber wenn man sich mal darauf einlässt, wird einem Manches bewusster und man sieht Vieles gelassener, auch im Bereich der Förderung von Informationskompetenz. Ein Auseinandersetzen mit dem Denken Rancières bietet sich auch als Grundlage einer kritischen Theorie bzw. Kritik von Informationskompetenz an.
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