In den Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) wurde vor Kurzem ein Aufsatz über „Science Literacy“ publiziert, der auch einen starken Bezug zu „media and information literacy“ aufweist und auf den Sheila Webber hingewiesen hat:

Emily L. Howell, Dominique Brossard: (Mis)informed about what? What it means to be a science-literate citizen in a digital world. PNAS April 13, 2021 118 (15) e1912436117; https://doi.org/10.1073/pnas.1912436117

Webber hebt das Verständnis von Wissenschaftskompetenz der beiden Autorinnen durch folgendes Zitat hervor, das auch meiner Sicht sehr nahe kommt:

„These abilities include: 1) Understanding how science is produced, and what that means for how science relates to broader society, or ‚civic science literacy‘; 2) understanding how science information appears and moves through media systems, or ‚digital media science literacy‘; and 3) understanding how people interpret science information when they come across it, or ‚cognitive science literacy.'“ (S.2)

Die hier beschriebene Wissenschaftskompetenz ist zu unterscheiden von anderen Sichten auf wissenschaftliche oder akademische Kompetenz („scientific literacy“). Gemeint ist nicht Kompetenz zum Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens, um selbst wissenschaftlich tätig sein zu können. Gemeint ist auch nicht eine fachliche Kompetenz oder eine vertieftes Auskennen in einem oder mehreren Fachgebieten der Wissenschaften.

Aber auch hier muss man die Herausforderung der Übersetzung beachten. “Science” meint im englischen Sprachbereich eher Naturwissenschaft, also “physical sciences”. Der deutsche Begriff “Wissenschaft” wird hingegen (auch bei mir) viel weiter gefasst verwendet. Mehr zur Geschichte des Begriffs bei Paul Ziche u. Joppe van Driel: Wissenschaft (In: Europäische Geschichte Online EGO = European history online / hrsg. vom Institut für Europäische Geschichte Mainz. 2011), ein Aufsatz, der sowohl auf Deutsch als auch auf Englisch verfügbar ist.

Ich habe für den Begriff Wissenschaftskompetenz im Sinne des Aufsatzes in den PNAS mal den Begriff „Wissenschaftlichkeitskompetenz“ benutzt, etwa im Aufsatz „Offenheit und Wissenschaft“ mit einem

„Plädoyer für eine Wissenschaftlichkeits-Kompetenz, eine Form von Bildung, um Wissenschaftlichkeit und das Funktionieren von Wissenschaft(en) zu verstehen. Bildung umfasst ein Nachdenken über Wissenschaft, die Reflexion über die eigene Disziplin und deren sozialgesellschaftliche Einbettung in die moderne Gesellschaft.37 Dazu gehören Fragen danach, welche Chancen aber auch welche Grenzen Wissenschaften bieten, welche unterschiedlichen Sichten auf Wissenschaft(en), welche unterschiedlichen Methoden möglich sind u.a. So wie man zur ‚bewussten Förderung‘ kritischen Denken dieses „selbst zur Sprache bringen“ sollte,38 ist für einen im Rahmen von Bildung notwendigen kritischen Blick auf Wissenschaft(en), die Wissenschaft selbst und ihr Anspruch an Wissenschaftlichkeit zur Sprache zu bringen. Kritisches Denken ist wesentlich ‚metatheoretisch‘.39“ (S. 10-11 des Preprints, Literaturhinweise der Fussnoten siehe dort)

In meinem Positionspapier (2019) zur Informationskompetenz, publiziert via https://doi.org/10.18442/095, wird der Zusammenhang zur Wissenschaftskommunikation betont, dass diese Kompetenz der Wissenschaftlichkeit „eine kritische Wissenschaftskompetenz [darstellt], wie sie auch im Rahmen der Wissenschaftskommunikation (Priest 2013, https://doi.org/10.1177/270467614529707, nicht OA) oder […] als ‚epistemic competence‘ innerhalb der Fachdidaktik (Bußmann & Kötter, 2018, https://doi.org/10.23770/rt1819) diskutiert wird. Zu dieser Kompetenz gehört es, zu verstehen wie Wissenschaft funktioniert, wie Erkenntnisse durch definierte Methoden und kritische Beurteilung innerhalb einer akademischen Gemeinschaft oder Disziplin entstehen“ (S.24).

In einem als Paper nicht angenommenen und als Poster dann von mir zurückgezogenen Abstract für die nicht stattgefundene ECIL-Tagung im letzten Jahr hatte ich als Begriff „scientificity literacy“ gewählt:

Information literacy between scientific literacy and a civic literacy for a sustainable future – “scientificity literacy” as a boundary object

Objectives and Methodology
Teaching academic research methods and writing as well as information literacy is hardly possible without teaching an understanding of how (scholarly) knowledge emerges and how truth is understood. Scientific and scholarly work today is “collective in nature” as well as „heterogeneous“ and happens in “open systems” (Star, 1993). In a time of widespread digital collaboration, the current trend towards open research and open access, particularly questions the quality of research and makes the discussion, what characterizes scientificity, an issue. Information literacy is increasingly intertwined with media literacy, digital literacy, data literacy, metaliteracy, an „epistemic literacy“ (Tuomi, 2015), and, to emphasize the last in particular here, scientific literacy (Kuglitsch, 2018). Including epistemological challenges this paper shows that information literacy has strong connections to science communication (Priest, 2013), science education (Bußmann & Kötter, 2018) and even environmental education.
Based on a literature review at the intersection of epistemology, information and scientific literacy as well as on reflections about practical experiences of teaching courses in academic research methods and writing for Bachelor students, this paper introduces the concept of „scientificity literacy“. It offers exemplary topics to promote this concept and thus to enrich learning and teaching of academic research methods and writing.

Findings
The epistemological core of information literacy, called here “scientificity literacy”, may be considered as an abstract boundary object (Star, 1993, 102f), connecting different communities, professions, and disciplines, which also may have a different view on it. Making scholarship and science a topic on a meta-level, this core includes critical reflection about scholarship combined with an essential understanding of its functioning, an understanding, how the different scholarly disciplines arrive at their knowledge and insights, about their characteristics and history, theories and methods, their purposes, and benefits. Today “scientificity literacy” is a civic and social literacy, needed for the socio-ecological, sustainable transformation of a society, whose future more than ever depends on the responsible use of science and technology. It may also help to handle fake news. To make decisions grounded on scholarly arguments and research – whether in everyday life or as politicians (for example with regard to health or to environmental challenges as the climate change) – those who decide require an in-depth understanding of how the sciences work – a form of metaliteracy on scholarship and the sciences.

References
Bußmann, B., & Kötter, M. (2018). Between scientism and relativism: epistemic competence as an important aim in science and philosophy education. Research in Subject-matter Teaching and Leaning RISTAL, 1, 82–101.
Kuglitsch, R. Z. (2018). An interlocking and interdependent ecology: The intersection of scientific and information literacies. Reference Services Review, 46(2), 294–302.
Priest, S. (2013). Critical science literacy: What citizens and journalists need to know to make sense of science. Bulletin of Science, Technology & Society, 33(5-6), 138–145.
Star, S. L. (1993). Cooperation without consensus in scientific problem solving: Dynamics of closure in open systems. In S. Easterbrook (Ed.), Computer Supported Cooperative Work. CSCW. Cooperation or conflict? (pp. 93–106). London: Springer.
Tuomi, I. (2015). Epistemic literacy or a clash of clans? A capability-based view on the future of learning and education. European Journal of Education, 50(1), 21–24.

Keywords: information literacy, scientific literacy, epistemology, boundary object, socio-ecological transformation, academic research and writing