20 Jahre Wikipedia und andere Informationsgeschichten aus der Informationsgeschichte

„20 Jahre Wikipedia“ ist wie etwa auch das 10-jährige Jubiläum 2011 eine gute Gelegenheit, darauf hinzuweisen, dass Information und ihre Medien, wie etwa Enzyklopädien und Nachschlagewerke, auch eine Geschichte haben, so wie auch die Offenheit von Wissen eine Geschichte hat.

Der Wissenschaftshistoriker Mathias Grote hat in Form mehrerer Aufsätze – auch anläßlich des Wikipedia-Jubiläums – sich ebenfalls mit der Geschichte von Nachschlagewerken befasst.

Dieser Blog-Beitrag ist vielleicht auch die Gelegenheit, kleine Geschichten zur Information noch einmal zu publizieren, die in dem 2005 online gestellten und heute nicht mehr verfügbaren Informationskompetenz-Tutorial DISCUS (Projektbericht unter https://doi.org/10.15480/882.202) enthalten waren.

 

„Informationsgeschichten aus der Informationsgeschichte (Information stories from information history)“

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Wissenschaft(lichkeits)skompetenz als Metakompetenz

In den Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) wurde vor Kurzem ein Aufsatz über „Science Literacy“ publiziert, der auch einen starken Bezug zu „media and information literacy“ aufweist und auf den Sheila Webber hingewiesen hat:

Emily L. Howell, Dominique Brossard: In den (Mis)informed about what? What it means to be a science-literate citizen in a digital world. PNAS April 13, 2021 118 (15) e1912436117; https://doi.org/10.1073/pnas.1912436117

Webber hebt das Verständnis von Wissenschaftskompetenz der beiden Autorinnen durch folgendes Zitat hervor, das auch meiner Sicht sehr nahe kommt:

„These abilities include: 1) Understanding how science is produced, and what that means for how science relates to broader society, or ‚civic science literacy‘; 2) understanding how science information appears and moves through media systems, or ‚digital media science literacy‘; and 3) understanding how people interpret science information when they come across it, or ‚cognitive science literacy.'“ (S.2)

Die hier beschriebene Wissenschaftskompetenz ist zu unterscheiden von anderen Sichten auf wissenschaftliche oder akademische Kompetenz („scientific literacy“). Gemeint ist nicht Kompetenz zum Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens, um selbst wissenschaftlich tätig sein zu können. Gemeint ist auch nicht eine fachliche Kompetenz oder eine vertieftes Auskennen in einem oder mehreren Fachgebieten der Wissenschaften.

Aber auch hier muss man die Herausforderung der Übersetzung beachten. “Science” meint im englischen Sprachbereich eher Naturwissenschaft, also “physical sciences”. Der deutsche Begriff “Wissenschaft” wird hingegen (auch bei mir) viel weiter gefasst verwendet. Mehr zur Geschichte des Begriffs bei Paul Ziche u. Joppe van Driel: Wissenschaft (In: Europäische Geschichte Online EGO = European history online / hrsg. vom Institut für Europäische Geschichte Mainz. 2011), ein Aufsatz, der sowohl auf Deutsch als auch auf Englisch verfügbar ist.

Ich habe für den Begriff Wissenschaftskompetenz im Sinne des Aufsatzes in den PNAS mal den Begriff „Wissenschaftlichkeitskompetenz“ benutzt, etwa im Aufsatz „Offenheit und Wissenschaft“ mit einem

„Plädoyer für eine Wissenschaftlichkeits-Kompetenz, eine Form von Bildung, um Wissenschaftlichkeit und das Funktionieren von Wissenschaft(en) zu verstehen. Bildung umfasst ein Nachdenken über Wissenschaft, die Reflexion über die eigene Disziplin und deren sozialgesellschaftliche Einbettung in die moderne Gesellschaft.37 Dazu gehören Fragen danach, welche Chancen aber auch welche Grenzen Wissenschaften bieten, welche unterschiedlichen Sichten auf Wissenschaft(en), welche unterschiedlichen Methoden möglich sind u.a. So wie man zur ‚bewussten Förderung‘ kritischen Denken dieses „selbst zur Sprache bringen“ sollte,38 ist für einen im Rahmen von Bildung notwendigen kritischen Blick auf Wissenschaft(en), die Wissenschaft selbst und ihr Anspruch an Wissenschaftlichkeit zur Sprache zu bringen. Kritisches Denken ist wesentlich ‚metatheoretisch‘.39“ (S. 10-11 des Preprints, Literaturhinweise der Fussnoten siehe dort)

In meinem Positionspapier (2019) zur Informationskompetenz, publiziert via https://doi.org/10.18442/095, wird der Zusammenhang zur Wissenschaftskommunikation betont, dass diese Kompetenz der Wissenschaftlichkeit „eine kritische Wissenschaftskompetenz [darstellt], wie sie auch im Rahmen der Wissenschaftskommunikation (Priest 2013, https://doi.org/10.1177/270467614529707, nicht OA) oder […] als ‚epistemic competence‘ innerhalb der Fachdidaktik (Bußmann & Kötter, 2018, https://doi.org/10.23770/rt1819) diskutiert wird. Zu dieser Kompetenz gehört es, zu verstehen wie Wissenschaft funktioniert, wie Erkenntnisse durch definierte Methoden und kritische Beurteilung innerhalb einer akademischen Gemeinschaft oder Disziplin entstehen“ (S.24).

In einem als Paper nicht angenommenen und als Poster dann von mir zurückgezogenen Abstract für die nicht stattgefundene ECIL-Tagung im letzten Jahr hatte ich als Begriff „scientificity literacy“ gewählt:

Information literacy between scientific literacy and a civic literacy for a sustainable future – “scientificity literacy” as a boundary object

Objectives and Methodology
Teaching academic research methods and writing as well as information literacy is hardly possible without teaching an understanding of how (scholarly) knowledge emerges and how truth is understood. Scientific and scholarly work today is “collective in nature” as well as „heterogeneous“ and happens in “open systems” (Star, 1993). In a time of widespread digital collaboration, the current trend towards open research and open access, particularly questions the quality of research and makes the discussion, what characterizes scientificity, an issue. Information literacy is increasingly intertwined with media literacy, digital literacy, data literacy, metaliteracy, an „epistemic literacy“ (Tuomi, 2015), and, to emphasize the last in particular here, scientific literacy (Kuglitsch, 2018). Including epistemological challenges this paper shows that information literacy has strong connections to science communication (Priest, 2013), science education (Bußmann & Kötter, 2018) and even environmental education.
Based on a literature review at the intersection of epistemology, information and scientific literacy as well as on reflections about practical experiences of teaching courses in academic research methods and writing for Bachelor students, this paper introduces the concept of „scientificity literacy“. It offers exemplary topics to promote this concept and thus to enrich learning and teaching of academic research methods and writing.

Findings
The epistemological core of information literacy, called here “scientificity literacy”, may be considered as an abstract boundary object (Star, 1993, 102f), connecting different communities, professions, and disciplines, which also may have a different view on it. Making scholarship and science a topic on a meta-level, this core includes critical reflection about scholarship combined with an essential understanding of its functioning, an understanding, how the different scholarly disciplines arrive at their knowledge and insights, about their characteristics and history, theories and methods, their purposes, and benefits. Today “scientificity literacy” is a civic and social literacy, needed for the socio-ecological, sustainable transformation of a society, whose future more than ever depends on the responsible use of science and technology. It may also help to handle fake news. To make decisions grounded on scholarly arguments and research – whether in everyday life or as politicians (for example with regard to health or to environmental challenges as the climate change) – those who decide require an in-depth understanding of how the sciences work – a form of metaliteracy on scholarship and the sciences.

References
Bußmann, B., & Kötter, M. (2018). Between scientism and relativism: epistemic competence as an important aim in science and philosophy education. Research in Subject-matter Teaching and Leaning RISTAL, 1, 82–101.
Kuglitsch, R. Z. (2018). An interlocking and interdependent ecology: The intersection of scientific and information literacies. Reference Services Review, 46(2), 294–302.
Priest, S. (2013). Critical science literacy: What citizens and journalists need to know to make sense of science. Bulletin of Science, Technology & Society, 33(5-6), 138–145.
Star, S. L. (1993). Cooperation without consensus in scientific problem solving: Dynamics of closure in open systems. In S. Easterbrook (Ed.), Computer Supported Cooperative Work. CSCW. Cooperation or conflict? (pp. 93–106). London: Springer.
Tuomi, I. (2015). Epistemic literacy or a clash of clans? A capability-based view on the future of learning and education. European Journal of Education, 50(1), 21–24.

Keywords: information literacy, scientific literacy, epistemology, boundary object, socio-ecological transformation, academic research and writing

Veränderungen – zwischen Nicht und Noch-Nicht

„Zwischen Nicht und Noch-Nicht – zwischen vorzeitigen Nachrufen und konkreten Utopien“ – so lautete mal ein Blog-Beitrag von mir zur Lage wissenschaftlicher Bibliotheken, nun passt das auch auf mich persönlich.

Die folgenden Sätze hatte ich so oder so ähnlich im Rahmen meiner Verabschiedung aus dem Bibliotheksdienst an der Bibliothek der TU Hamburg (tub.) im März 2021 gesagt. „Alte weiße Männer“ reden ja bekanntlich öfters etwas länger. 😎 Zudem fördern es einschneidende persönliche Veränderungen sich Gedanken über die eigene Geschichte zu machen, sich an vergangene Aspekte zu erinnern bzw. neu bewusst zu machen. So ist es mir jedenfalls gegangen. Nun im Mai 2021 bin ich offiziell im Ruhestand.

Das „Nicht“ verstanden als „Noch-Nicht“ stammt vom Philosophen der Hoffnung, von Ernst Bloch. Für Bloch ist das Nicht kein „Nichts“ sondern ein Noch-Nicht und damit mit Veränderung und mit Zukunft sowie mit Hoffnung verbunden. Auch für mein Gefühl zur Zeit und wohl auch in der nahen Zukunft ist das Kommende ein Noch-Nicht aber auch eine Zeit der Ungleichzeitigkeit, auch ein Begriff u.a. von Bloch inspiriert.
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Digitale Versuche zur Lehre zum wissenschaftlichen Arbeiten

Corona hat seit dem Frühjahr 2020 auch die Lehre verändert. Lehrende produzierten mehr Videos, Podcasts oder hatten Zeit für neue Texte. Hier folgt eine Zusammenstellung meiner „Produkte“ zum Seminar wissenschaftlichen Arbeiten für Bachelor-Studierende an der TU Hamburg aus dem letzten Sommersemester.

Genaueres zur Situation nach 4 Wochen digitaler Lehre Ende Mai 2020 bietet auch eine Übersicht meines Kollegen Florian Hagen im Blog „tub.torials – Gedanken, Ideen und Materialien zu Offenheit in Wissenschaft, Forschung und Lehre“ der Universitätsbibliothek der TU Hamburg. Dieses Blog bietet eine Vielzahl weiterer Beispiele aus der Lehre zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TUHH.

Wissenschaftliches Arbeiten in 2 Folien in 5 Minuten

Ingenieur(student)*innen haben ja selten Zeit und benötigen alles kurz und prägnant. 5 Minuten hatte ich als Gast in einem Online-Seminar „Erfolgreich Studieren“ Zeit, ein paar essentielle Tipps zum wissenschaftlichen Arbeiten aus Sicht von jemandem, der an einer Bibliothek arbeitet, vorzustellen.

Daraus entstand ein Video mit dem Titel „Wissenschaftliches Arbeiten in 2 Folien in 5 Minuten“. Die dazugehörigen Folien als PDF-Datei enthalten Links zu Angeboten der TU-Bibliothek.

Videos als asynchroner Input zu Themen des Wissenschaftlichen Arbeitens

Videos zur praktischen Literaturverwaltung

Gerade die praktische Auseinandersetzung schon vor Beginn einer Bachelor- oder Masterarbeit mit Literaturverwaltungsprogrammen wie Citavi oder Zotero sind für mich besonders wichtig. Schon beim Recherchieren können diese sinnvoll genutzt werden (“Keepin’ found things found”).

Neben einer umfangreicheren Übungsaufgabe zum Proben des Ernstfalls zeigen Videos die Nutzung von Literaturverwaltungsprogramms wie Citavi und Zotero in bestimmten Anwendungssituationen:

Podcast-Serie „Nachdenklichkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten“

Damit nicht immer nur Videos angeboten werden, entstand die Idee, zum Nachdenken Anregendes beim Thema Wissenschaftliches Arbeiten als Audio-Files anzubieten.

  1. Wissenschaftliches Arbeiten als Bedrohung
  2. Das Informieren hinterfragen
    (der passende Beitrag im Blog zum Seminar)
  3. Wie wirkt wissenschaftliches Arbeiten auf die Gesellschaft?
    (knapp 8 min, im Audiofile erwähnte Werke: Latour, Bruno: Cogitamus. Berlin: Suhrkamp, 2016. Sowie: Fleck, Ludwik:: Zur Krise der „Wirklichkeit“. Naturwissenschaften 17, 1929, 425–430.)

Zeit für Blog-Beiträge

Etwas Zeit zum Nachdenken und zum Aufschreiben desselben blieb im Laufe des Sommersemesters außerdem:

Was unterscheidet eigentlich die Begriffe „Wissenschaftliches Arbeiten“ und „Wissenschaftliches Schreiben“? Dazu hier mein Beitrag „‚Wissenschaftliches Arbeiten‘ oder ‚Wissenschaftliches Schreiben‘? Nachdenkliches zum Gebrauch von zwei Begriffen“ als Gastbeitrag auf dem Blog „Insights – dem Schaufenster zum digitalen Experimentierfeld an der TUHH“.

In Blog tub.torials wurden zudem die Texte von Studierenden zum Thema „Nachhaltigkeit und Digitalisierung“ aus einer Schreibaufgabe im Rahmen des Seminars Wissenschaftliches Arbeiten vom Wintersemester 2019/20 publiziert.

Folien eines Lehrinnovations-Projektes

Im vorherigen Wintersemester 2019/20 hatte ich als Ergebnis eines Projektes zur Lehrinnovation an der TUHH in der Verfahrenstechnik im Rahmen der Lehrveranstaltung “Grundlagen der Verfahrenstechnik und Werkstofftechnik” als Teil einer Vorlesungsreihe unter dem Titel „Einführung in die VT/BioVT“ Module zum wissenschaftlichen Schreiben bzw. Arbeiten integriert, die dazu dienten, eine am Beginn der Lehrveranstaltung gestellte Schreibaufgabe zu bearbeiten.

Im Rahmen dieser Module wird der Umgang mit Fachinformation (Recherche in Datenbanken) und das wissenschaftliche Schreiben, beides verbunden mit der Nutzung von Programmen zur Literaturverwaltung, thematisiert. Dies sind Punkte, die mit der Schreibaufgabe gleich praktisch angewandt werden. Gleichzeitig sind die Studierenden dadurch besser in der Lage, ihre Schwächen und Stärken beim wissenschaftlichen Schreiben zu reflektieren und einzuschätzen.

Neben der Vorstellung der Schreibaufgabe am Anfang gab ich drei inhaltliche Inputs, hier die Themen mit den Folien:

Einblicke in die Rolle der tub. in meiner Person als zuständiger Fachreferent beim Projektierungskurs Verfahrenstechnik an der TUHH bietet ein weiterer Blog-Beitrag bei tub.torials.

Was ist Bildung – für Paulo Freire?

Das Zitat von Ludwig Wittgenstein zum Stellenwert von Wissenschaft und Forschung in unserer Lebenswelt im letzten Beitrag in diesem Blog möchte ich nun einem Zitat des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire in seinem letzten, 1996 geschriebenen und 2008 in deutscher Übersetzung erschienenen Buch „Pädagogik ohne Autonomie : Notwendiges Wissen für die Bildungspraxis“ (Waxmann) gegenüberstellen.

„Genau das ist die Aufgabe der Wissenschaft, bei der sie sich ohne gesunden Menschenverstand des Wissenschaftlers von der Sache entfernen oder sich verlieren kann. Ich zweifle nicht am Misserfolg eines Wissenschaftlers, dem es an der Fähigkeit mangelt, Dinge vorherzuahnen, zu erkennen, dass der Schein trügen kann, Zweifel zuzulassen, rastlos weiterzuforschen, da er der Gewissheiten nicht allzu sicher ist. Mich macht ein Wissenschaftler traurig, – und manchmal macht er mir auch Angst -, der sich seiner selbst allzu sicher ist, der meint, die Wahrheit für sich gepachtet zu haben, und nicht einmal eine Ahnung von der Vergänglichkeit seines eigenen Wissens hat.“ (S.59)

Bisher erschienen mir Bücher von Freire für mich nicht so richtig zugänglich, eventuell aufgrund mancher Wiederholungen in den Texten und des mir nicht immer geläufigen Kontextes seiner Betrachtungen. In dem hier zitierten Buch von Freire, das ich erst vor Kurzem entdeckt und gelesen habe, finde ich viele Sätze, die genau meinem Verständnis von Bildung, was für mich Lehren, Lernen und Bildung ausmacht, entsprechen – einem Verständnis, das ich selbst als Lehrender zumindest rudimentär versuche zu erreichen.

„Lehren [heisst nicht], Wissen weiterzugeben, sondern Möglichkeiten zu schaffen, Wissen zu erzeugen oder zu bilden. […] Wer lehrt, lernt beim Lehren, und wer lernt, lehrt beim Lernen. […] Das Lernen kam vor dem Lehren oder, in anderen Worten, das Lehren löste sich in der existentiellen Erfahrung des Lernens auf.“ (S. 24-25)

Bei Freire findet sich folgendes Plädoyer für Offenheit, die letztlich Teil von Bildung ist:

„Daher sage ich noch einmal, dass es unvermeidlich ist, radikal offen zu sein, sich selbst, anderen und der Welt gegenüber. Offen zu sein gegenüber dem anderen und gegenüber der Welt als solcher und mich dabei auf radikale Weise als kulturelles und historisches Wesen zu erfahren, unvollkommen und meiner Unvollkommenheit bewusst“ (S. 47)
„Auf der Unvollkommenheit des Wesens, das sich selbst als unvollkommen versteht, gründet sich Bildung als permanenter Prozess.“ (S. 55)
„Bildung als spezifisch menschliche Erfahrung [ist] eine Form des Eingreifens in das Weltgeschehen […]. (S. 91)

Zum Zusammenhang zwischen Kommunikation, Lernen und Erkenntnis:

„Ohne die Möglichkeit des Mitteilens gibt es kein Begreifen der Wirklichkeit.“ (S. 108)
„‚[D]ie Welt lesen‘ [… geht] dem ‚Worte-Lesen‘ stets voraus […]“ (S. 75)
„[Der Lernende übernimmt] von einem gewissen Moment an auch die Autorenschaft der Objekterkenntnis.“ (S. 113)

Dass Bildung viel mit epistemologischen Aspekten zusammenhängt – Freire spricht oft von „epistemologischer Neugierde“,(S. 26 und 39) die beim kritischen Lernen entsteht -, wird in einem weiteren Aufsatz von Freire mit dem Titel „Bildung als Erkenntnissituation“ in einem anderen Band mit Texten von Freire (Unterdrückung und Befreiung. Waxmann, 2007, S. 67-88) deutlich. Für Freire hat Bildung ihren Ausgangspunkt in der Mensch-Welt-Beziehung, d.h. der Mensch ist als Subjekt und „bewußtes Wesen“ in „permanenter Aueinandersetzung mit der Wirklichkeit“ (S.67). Dabei sind Mensch und Welt in einer Beziehung gegenseitiger Möglichkeiten der Veränderung und deren Problematisierung.

„Für uns ist ‚Bildung als Praxis der Freiheit‘ vor allem und in erster Linie eine wahrhafte Erkenntnissituation, in der der Erkenntnisakt nicht im erkennbaren Objekt sein Ende findet, da er sich anderen, ebenfalls erkennbaren Subjekten mitteilt. Lehrende-Lernende und Lernende-Lehrende stehen in einem befreiende Bildunsgprozeß beide als erkennende Subjekte den sie einander vermittelnden Objekten gegenüber. [… Unterricht ist] eine Begegnung, in der Erkenntnis gesucht und nicht übertragen wird. [… Daher ist] seine [des Lehrenden] Tätigkeit ein permanenter Erkenntnisakt.“ (S. 72, 73)

„[Bildung ist die] Beziehung zwischen erkennenden, durch das Erkenntnisobjekt einander vermittelten Subjekten […,] in der der Lehrer seinen Erkenntnisakt ständig von neuem vollzieht […]“ (S. 75)

[…] Bildung als Erkenntnissituation bedeutet, den Inhalt als Problem zu formulieren, auf den Lehrende und Lernende als Subjekte der Erkenntnis gemeinsam ihre Intention richten.“ (S. 79)

Schade, dass Freire in einer aktuellen und fundierten Übersicht über Bildungstheorien (Rieger-Ladich, M. (2019). Bildungstheorien zur Einführung. Hamburg: Junius-Verlag, – Rezension bei H/Soz/Kult) nicht erwähnt wird.

Das Buch von Markus Rieger-Ladich beginnt übrigens im ersten Teil der Einleitung ganz im Sinne der letzten Texte in diesem Blog mit der Frage, was eigentlich Wissenschaft ausmache, wie wissenschaftliche Forschung funktioniere, wer von welchem Standpunkt aus mit welchem Interesse welche wissenschaftlichen (und damit auch welche gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen) Herausforderungen behandelt bzw. erforscht (S. 11).

Neben dem polnischen Erkenntnistheoretiker Ludwik Fleck wird hier besonders auf die Naturwissenschaftshistorikerin und Frauenforscherin Donna Haraway Bezug genommen, von der ich vor Kurzem einen solchen schönen Satz gelesen habe wie

„‚Epistemologie‘ heißt, die Differenz zu erkennen.“
(Haraway, D. J. (1995). Die Neuerfindung der Natur: Primaten, Cyborgs und Frauen (C. Hammer & I. Stiess, Hrsg.). Frankfurt a.M.: Campus-Verl., S. 48)

Dieses Zitat passt zu meine Sicht auf den Zusammenhang zwischen Information und Erkenntnistheorie, wie dieser durch andere Zitate – etwa wie „Informieren heisst Differenzen bestimmen.“ (Châtelet, F. (1975). Einleitung. In: Das XX. Jahrhundert. Frankfurt (M.): Ullstein. S. 7–11, S. 10) und „Information ist ein Unterschied, der einen Unterschied macht.“ (Bateson, G. (1985). Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologi-sche, biologische und epistemologische Perspektiven. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, S. 582) weiter verdeutlicht wird.

Warum ist Wissenschaftskommunikation für Informationskompetenz wichtig?

Was hat das Thema Wissenschaftskommunikation mit Informationskompetenz zu tun? Was hat Wissenschaftskommunikation mit Hochschulbildung zu tun? Warum ist Informationskompetenz für die Wissenschaftskommunikation wichtig und umgekehrt, warum ist die Wissenschaftskommunikation für Informationskompetenz wichtig?

Einige Texte der letzten Wochen gehören für mich zu möglichen Antworten auf meine obigen Fragen.

Wissenschaftskommunikation hochpolitisch

Die Herausforderungen des Klimawandels, die Friday-for-Future-Bewegung sowie Diskussionen um „Fake-News“ machen es immer notwendiger, Wissenschaft(en) für die Öffentlichkeit zugänglicher zu machen. Aber was heisst dies genau?

Vor kurzem wurde nun ein Grundsatzpapier zur Wissenschaftskommunikation des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur Wissenschaftskommunikation publiziert, in dem es heisst:

„Es ist für unsere Gesellschaft von großer Bedeutung, dass es gelingt, sich zu zentralen Zukunftsthemen auf Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Fakten zu verständigen. Transparente Kommunikation über Wissenschaft, ihre Arbeitsweisen und Haltungen ist hierfür eine wichtige Voraussetzung. Sie beginnt nicht erst in den Forschungseinrichtungen und Hochschulen, sondern schon von früher Kindheit an. Denn eine wissenschaftsmündige Gesellschaft setzt ein Grundverständnis von wissenschaftlichen Methoden und Erkenntnisprozessen sowie eine Fähigkeit zum kritischen Denken voraus. Alle Teile der Gesellschaft sind angesprochen.

Es gilt, Wissenschaftskommunikation in Zukunft stärker entlang der gesamten Bildungskette zu denken – von der Kita bis zur Hochschule und darüber hinaus.“ (S. 4)

Was hier für mich fehlt, ist zu erwähnen, dass es nicht „die“ Wissenschaft gibt sondern ganz unterschiedliche Wissenschaften. Zu einem „Grundverständnis“ von Wissenschaft gehört eine Reflexion über Wissenschaftlichkeit, also eine kritische Wissenschaftskompetenz, wie sie auch im Rahmen der Wissenschaftskommunikation etwa von Susanna Priest (Critical Science Literacy: What Citizens and Journalists Need to Know to Make Sense of Science, in: Bulletin of Science, Technology and Society 33, 5-6 (2013), S. 138-145) schon beschrieben wurde (vgl. auch Punkt 4 meines kürzlichen Positionspapiers zum Stand von Informationskompetenz).

Im Grundsatzpapier heisst es weiter

„Wissenschaftskommunikation zeigt auf, welchen Beitrag Wissenschaft und Forschung für die nachhaltige Entwicklung, die Innovationsfähigkeit und die Lebensqualität unserer Gesellschaft leisten. Sie stärkt die Verankerung von Wissenschaft in der Gesellschaft, die Wissenschaftsmündigkeit der Bürgerinnen und Bürger und die Demokratiefähigkeit der Gesellschaft insgesamt.
[…]
Wissenschaftskommunikation findet in der, aus der und über Wissenschaft statt. Die mit diesem Grundsatzpapier von Seiten des BMBF adressierte Wissenschaftskommunikation meint vor allem die allgemeinverständliche, dialogorientierte Kommunikation und Vermittlung von Forschung und wissenschaftlichen Inhalten an Zielgruppen außerhalb der Wissenschaft.“ (S. 2)

Zur Bildung über Wissenschaft gehört natürlich auch der Umgang von Politik mit „der“ Wissenschaft. Hierbei ist Kommunikation eigentlich keine Einbahnstraße. Die Wissenschaftsministerin forderte in einem Artikel in der Zeit (Nr. 47 vom 14. Novmber 2019) sogar noch „Wissenschaftler, redet mit uns“. Schade nur, dass Wisschaft Treibende manchmal nur dann gehört werden, wenn es politisch passend zu sein scheint. „Es wurde alles gesagt. Handeln!“ hieß es nämlich bei den Protesten der „Scientists for Future“, die sehr wohl Wissenschaftskommunikation in bestem Sinne betreiben, sich aber zu Recht von den politisch Verantwortlichen zu wenig wahrgenommen fühlen (Vgl. auch den Artikel zum Papier des BMBF in der Taz vom 22. November 2019, S. 18).

In einem Artikel der Wochenzeitung „Die Zeit“ zum BMBF-Papier zur Wissenschaftskommunikation und zum Protest der Scientists for Future (Die Zeit, Nr. 48 vom 21. November 2019, S. 39) wird auch auf eine gute Rede von Bundespräsident Steinmeier am 18. November 2019 zur Jahresversammlung der Hochschulrektorenkonferenz hingewiesen. Ausgehend von Umberto Ecos „Der Name der Rose“ geht es um Meinungsfreiheit uund Streitkultur mit dem Blick auf Universitäten und damit auch um Wissenschaftskommunikation.

Hochschullehre im digitalen Zeitalter

Beim Hochschulform Digitalisierung erschien im Oktober 2019 das Arbeitspapier 50 mit dem Titel „Was bedeutet Hochschullehre im digitalen Zeitalter? Eine Betrachtung des Bildungsbegriffs vor den Herausforderungen der Digitalisierung“.

Mit besonderem Blick auf die Lehre ist dieser Text angesichts der vielen Texte zur Digitalisierung an Hochschulen für mich von besonderem Interesse. Vielleicht liegt das auch daran, dass bei der AG des Hochschulforums Digitalisierung, die diesen Text zu verantworten hat, neben einem Informationsphilosophen auch ein Bibliothekar, ein Leiter einer UB, mit dabei waren. Im Text zitiert ist der separat veröffentlichte Text von Rafael Capurro zur AG mit dem Titel „Hochschulbildung im digitalen Zeitalter“.

Es geht in dem Papier des Hochschulforums also mehr um Bildung als um Kompetenzen, und das ist gut so. Neben (Fach-)Wissenschaft und Arbeitsmarktvorbereitung wird im Text des Hochschulforums besonders die Bedeutung der Persönlichkeitsbildung im Rahmen der Hochschulbildung hervorgehoben, wobei „digital literacy“ – umfassend als digitale Bildung gedacht – beim Umgang mit Wissen hervorgehoben wird. Sicher alles nichts Neues, aber für mich selten an einer Stelle so zusammengefasst.

Es geht bei der Wissenschaftsbildung wie bei der Wissenschaftskommunikation nicht nur um fachliche Inhalte. Zu solchem „(spezifischem Wissen) gehört […] auch die Reflexion von theoretischen und methodischen Fachvoraussetzungen (prozessuales Wissen)“ (S. 10 des Papiers). Es geht um Bildung über Wissenschaft(en) sowohl bei der „fachlichen Sozialisation“ an Hochschulen als auch bei jeglicher Sozialisation in der heutigen Welt. Eigentlich umfasst der „persönlichkeitsbildende Auftrag“ nicht nur der Hochschulen „die Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement, zu ‚verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat‘ […]“ (S. 10, das letzte Zitat im Zitat stammt aus dem Hochschulrahmengesetz von 1976!), egal in welcher Form von Lernumgebung man gerade steckt.

Sodann heisst es auf S. 11 bzgl. der Notwendigkeit „überfachlicher Kompetenzen“:

Zu denken ist hier beispielsweise an die Fähigkeiten, komplexe Zusammenhänge verstehen, darlegen und hinterfragen zu können, Recherchen anzufertigen sowie Fragestellungen und Hypothesen zu formulieren. Ferner seien Zeit- und Projektmanagement, sowie Reflexionsfähigkeit, aber auch Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz genannt. Implizites Ziel[…] beim Einüben wissenschaftlicher Arbeits- und Denkweisen ist es, Studierende, ‚in Situationen der Ungewissheit, konkurrierender Deutungen und Normenkonflikte, zugleich aber auch des Zeitdrucks und Handlungszwangs‘ handlungsfähig zu machen.16 Dabei sollen sie diese Fertigkeiten als Absolventinnen und Absolventen sowohl im wissenschaftlichen Bereich anwenden sowie auch auf außerwissenschaftliche Felder einer sich wandelnden Arbeitswelt, deren zukünftige berufliche Anforderungen allenfalls bedingt vorhersehbar sind, übertragen können.(Fussnote 16 zitiert: Pasternack, Peer, Zukunftsthemen der Hochschulforschung – Einige prognostische Blicke, in: Das Hochschulwesen 57/5 (2009), S. 168-74)

All das sind Aussagen, die nicht nur auf Hochschulbildung zutreffen, auch Wissenschaftskommunikation sollte deutlich machen, dass Wissenschaft auch mit Ungewissheit, Konkurrenz und anderen Zwängen zu tun hat. Und auch diese Aussagen zum „Orientierungswissen“ gehen weit über Hochschulbildung und Wissenschaftskommunikation hinaus:

„[D]em Erwerb von Orientierungswissen im Bildungsprozess [muss] ein hoher Stellenwert zuerkannt und entsprechend ausreichend Raum gegeben [werden]. Orientierungswissen bedeutet für uns die Realisierung von Handlungsmaßstäben, die zu Handlungsmaximen führen und so erst verantwortbare Entscheidungen ermöglichen. Gerade im Zeitalter der Digitalisierung und im Bereich von Hochschulbildung ist der Erwerb von Orientierungswissen wichtig: Bloßes Verfügungswissen schafft hinsichtlich der Digitalisierung hauptsächlich instrumentelle Nutzungskompetenz. Das verstärkt einen grundsätzlichen Mangel, der Studierenden bewusst werden sollte: ‚Wir spüren, dass selbst, wenn alle möglichen wissenschaftlichen Fragen beantwortet sind, unsere Lebensprobleme noch gar nicht berührt sind.‘ (Ludwig Wittgenstein)“ (S. 30)

Das letzte Zitat von Wittgenstein taucht hier übrigens ohne eine Literaturangabe auf. Es stammt aus dem „Tractatus logico-philosophicus“ (Abschn. 6.5.2, Werkausgabe, Bd. 1, Suhrkamp 1984, S. 85) und es geht eigentlich noch weiter. Der Rest des Abschnittes 6.5.2. bei Wittgenstein lautet nämlich: „Freilich bleibt dann eben keine Frage mehr; und eben dies ist die Antwort.“ 😎 Wittgensteins Zitat beschreibt für mich in seiner Vollständigkeit genau die heutige Situation bei der Herausforderung des Klimawandels. Wissenschaft(en) kann bzw. können eben nicht alle Herausforderungen der Lebenswelt lösen bzw. beantworten. Was „technisch möglich ist“, hat immer auch eine gesellschaftliche und soziale Komponente, die berücksichtigt werden muss, was manchmal – auch von Hochschulen – vergessen wird.

Noch ein wichtiger Aspekt wird im Arbeitspapier kritisch angesprochen:

„Sie betrifft die Abhängigkeit der Hochschule und damit ihrer Forschung und Lehre von externen Soft- und Hardware-Architekturen. Hochschulische Forschung und Lehre ist bereits vielfach auf die vorgefertigten Lösungen großer Anbieter angewiesen und liefert sich bzw. die eigenen User ggf. den Verwertungsinteressen der externen Digitalkonzerne aus. Selbst die Entwicklungen in den einschlägigen Fachdisziplinen setzen womöglich auf Quellcodes und Architekturen auf, die als ‚Black-Box‘ in Kauf genommen werden müssen. Es gilt diese Entwicklung sorgfältig zu bedenken: aus wissenschaftlichen und aus politischen Gru?nden – eben und gerade wegen der davon betroffenen Autonomie.“ (S. 21)

An anderer Stelle heisst es

„Das Erlernen von wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen muss daher so angelegt sein, dass es die kontrollierte instrumentelle Nutzung von digitaler Technologie unter den eigenen Prämissen erlaubt. Das heißt, es muss verhindert werden, dass die wissenschaftlichen Prämissen durch die Strukturen und Prozesse spezifischer digitaler Konzernkulturen schleichend ersetzt werden. Die Notwendigkeit eines kritischen Umgangs mit Algorithmen, ein spezifisches Algorithmenverständnis als Teil von Quellenkritik im digitalen Zeitalter, wird hier dringend offenbar.“ (S. 18)

„Die zunehmende Komplexität und Intransparenz von eingesetzter Hard- und Software, der unterschiedliche Einsatz mathematischer Modelle und darauf basierender Simulationen unterminiere zudem ein weiteres wesentliches wissenschaftliches Prinzip, nämlich das der transsubjektiven Überprüfbarkeit.“ (S. 19, die Fußnote nach diesem Satz nennt: Wehr, Marco, Wie die Wissenschaft das Nachdenken verlernt, in: FAZ v. 9. Feb. 2016)

All das sind Herausforderungen, die sich immer mehr auch für den bewussten Umgang mit der Digitalisierung im Alltag stellen.

Als Ausweg wird im Arbeitspapier die Nutzung tendenziell offener Ressourcen explizit genannt:

„Dabei sollte angesichts der das Individuum immens formierenden und die Welt vorformatierenden Tendenz digitaler Medien und Formate der Gedanke Berücksichtigung finden, dass Bildung immer ein kreatives und exploratives Sichselbstentwerfen ist, das Freiräume für Erprobung und Selbstorganisation braucht. [… So] bieten z. B. ‚open educational resources‘ (OER) Möglichkeiten, Hochschulbildung als gestaltende Auseinandersetzung mit der Digitalität zu realisieren, indem sie zur kreativen Umgestaltung, zur Erfindung von Neuem und Widerspru?chlichem, zum Umfunktionieren und zur kollaborativen Erarbeitung und Verbreitung genutzt werden können. Gerade angesichts der formierenden Kraft des Digitalen darf die Hochschule ihren Auftrag zur Einübung in Autonomie nicht vernachlässigen.“ (S. 31)

Aber auch bei Befürwörtern von OER oder in der Friday-For-Future-Bewegung ist es immer wieder erstaunlich – andererseits aber aus Gründen der Bequemlichkeit auch verständlich – zu beobachten, mit welcher Selbstverständlichkeit Dienste wie WhatsApp oder Google Docs benutzt werden, ohne dies grundsätzlich zu hinterfragen.

Zu den eingangs gestellten Fragen: Reflexion über Wissenschaft sollte sowohl Teil von Hochschulbildung als auch Teil von Wissenschaftskommunikation in der digitalen Welt sein. Ganzheitlich verstandene Informationskompetenz, wie sie in diesem Blog beschrieben ist, kann für beide einen wichtigen Beitrag leisten.

Reflexion über Wissenschaftlichkeit und epistemische Kompetenz

Angesichts von Diskussionen um Fake-News, angesichts von notwendigen wissenschaftlichen Kompetenzen im Zeitalter eines von wissenschaftlich-technischem Fortschritt und der Digitalisierung geprägten Alltags, erscheint ein Nachdenken darüber, was Wissenschaftlichkeit heutzutage bedeutet, unumgänglich. Auch Themen wie Open Access und Open Science als aktuelle Herausforderung für die Wissenschaften betonen besonders Fragen von Wissenschaftlichkeit und die Qualität von Wissenschaft. Und nicht zuletzt hat eine kritische Wissenschaftlichkeits-Kompetenz als Teil einer ökologischen Kompetenz große Bedeutung für die ökologischen Herausforderungen in Gegenwart und Zukunft.

Epistemic competence - B. Bußmann und M. Kötter - CC BY NC 4.0

Abbildung aus: Bußmann, Bettina u. Mario Kötter: Between scientism and relativism. epistemic competence as an important aim in science and philosophy education. In: Research in Subject-matter Teaching and Leaning RISTAL 1 (2018). S. 82–101. https://doi.org/10.23770/rt1819 – Hier: S. 95, Fig. 2: Table of Epistemic Competence. CC BY NC 4.0 International License.

Die von Bettina Bußmann und Mario Kötter in ihrem Aufsatz „Between scientism and relativism. epistemic competence as an important aim in science and philosophy education“ (Research in Subject-matter Teaching and Leaning RISTAL 1 (2018). S. 82–101) beschriebene „epistemic competence“ trifft daher meine Vorstellungen, vgl. auch den kurzen deutschen Text „Epistemische Kompetenz – eine transdisziplinäre Aufgabe für Philosophie- und Naturwissenschaftsdidaktik“ von Mario Kötter, der 2018 im Rahmen einer Fachtagung des des Forums für Didaktik der Philosophie und Ethik mit dem Titel „Lebenswelt und Wissenschaft im Philosophie- und Ethikunterricht“ entstanden ist.

Aufmerksam wurde ich auf diesen Aufsatz durch die "Opinion Page" im Februar Newsletter HPS&ST monthly note (Direktlink zur Opinion Page vom Februar), der monatlich Hinweise auf Neuigkeiten zur "History and Philosophy of Science, and Science Teaching" bringt. Die Themen der Opinion Page sind immer wieder sehr interessant.

Eine wie oben beschriebene epistemische Kompetenz ist für mich Teil einer umfassend gemeinten Informationskompetenz – und umgekehrt 😎 -, wie an anderen Stellen schon beschrieben wurde. An diesen wurde der von Ilkka Tuomi beschriebene Begriff der „epistemic literacy“ verwendet (vgl. Tuomi, Ilkka: Epistemic Literacy or a Clash of Clans? A Capability-based View on the Future of Learning and Education. In: European Journal of Education 50 (2015) H. 1. S. 21–24 – OA-Version).

Ein Nachdenken über Wissenschaftlichkeit anregen und damit als Einstieg auch epistemische Kompetenz fördern, ist mit dem Wissenschaft-O-Maten möglich. Dieser wird als Open Educational Resource in einem Blog zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TU Hamburg angeboten. Auf einfacher Ebene lassen sich damit unterschiedliche Sichten auf Wissenschaft bewusst machen. Je nach ausgewählten einzelnen Statements über Wissenschaft gibt das Tool aufgrund der Antworten am Ende automatisch diejenige Sicht der Wissenschaft aus, zu denen die Antworten am besten gepasst haben. Das Fragespiel kann danach beliebig wiederholt werden.

Sichten auf Wissenschaft - mit einem H5P-Modul

Werkzeuge und Formate wissenschaftlicher Kommunikation historisch

Mit dem Buch "The Scientific Journal : Authorship and the Politics of Knowledge in the Nineteenth Century" (University of Chicago Press, 2018) zeigt Alex Csiszar, dass die heutigen Formate und Werkzeuge wissenschaftlicher Kommunikation wie Zeitschriften, Zitier-Datenbanken, das Peer Review u.a. eine Geschichte haben und dass deren Entstehen Auswirkungen darauf hatte, wie Wissenschaft funktioniert, von Wissenschaft Treibenden "gelebt" wird sowie wie Wissenschaft von Öffentlichkeit und Politik wahrgenommen wird.

„Formats and genres [of creating and publishing scientific knowledge] have epistemic consequences.“ (S. 3)

Eine Reihe der Aufsätze von Alex Csiszar sind zur Zeit frei zugreifbar:

Die Schriften von Csiszar fügen sich ein in eine Reihe weiterer wissenschaftshistorischer Werke, die zeigen, wie institutionelle Veränderungen der Art, wie Wissenschaft getrieben wurde, etwa in Bezug zu Universitäten oder zu Kommunikationsmitteln, immer auch Auswirkungen darauf haben, wie Ergebnisse von Wissenschaft veröffentlicht werden und welche ethische Sicht auf gute wissenschaftliche Praxis sich ausbildet.

Dies erscheint verwandt zu aktuellen Fragen zur Zukunft von Universitäten und des wissenschaftlichen Wissens. So werden etwa durch die Tendenz zu Offenheit, zu Themen wie Open Access und Open Science, als aktuelle Herausforderung für die Wissenschaften besonders Aspekte von Wissenschaftlichkeit und die Qualität von Wissenschaft betont und kritisch hinterfragt (vgl. zum Letzteren meinen Text: Wissenschaft und Offenheit, Preprint 2018).

Der amerikanische Historiker Chad Wellmon (Organizing enlightenment. Information overload and the invention of the modern research university. Baltimore: Johns Hopkins University Press 2015) betont, dass das Erkennen in der Wissenschaft immer auch mit Ethik, also mit wertorientierten wissenschaftlichen Handlungen, verbunden ist.

„[…] the research university, for which epistemology was always inextricable from ethics“ (S.8)

Gerade die institutionelle Entwicklung der Wissenschaft in Universitäten verbunden mit einer immer stärkeren Ausdifferenzierung der Disziplinen war, wie Wellmon zeigt, eine Antwort auf Fragen, welches Wissen wie legitimiert wird und eine Reaktion auf Entwicklungen des ausufernden Publikationswesens am Ende des 18. Jahrhunderts („information overload“).

Beschreibt Wellmon Herausforderungen an Wissenschaftlichkeit zur Wende zum 19. Jahrhundert, so hinterfragt der Wissenschaftshistoriker Paul Ziche (Wissenschaftslandschaften um 1900. Philosophie, die Wissenschaften und der
nichtreduktive Szientismus. Zürich: Chronos 2008) das Verständnis von Wissenschaftlichkeit am Beginn des 20. Jahrhunderts im Rahmen pluralistischer „offener Wissenschaftslandschaften“, in denen es zu einem pluralistischen, nichtreduktiven Verständnis von Wissenschaft kommt, das nicht in Relativismus abgleitet.

Sichten auf Open Access: Moralische Ökonomie und Grenzobjekt

Der folgende Text erschien erstmals im Blog der Universitätsbibliothek der TU Hamburg am 28.10.2018 im Rahmen der Blog-Reihe zur Open Access Week 2018.

Flaschenöffner an Hauswand mit Bezeichnung
Offenheit, Open Science und Open Access sind in aller Munde. Dieser Beitrag am letzten Tag der Open Access Woche 2018 soll mit Verweisen auf andere Texte bewusster machen, dass sich hinter jedem dieser Begriffe durchaus unterschiedliche Sichten, Akteure und Interessen verbergen. Diese Texte und Sichten auf „Openness“ bieten gleichzeitig vielleicht Anregungen für neue, interessante Gedankengänge zu Open Access. So unterscheiden Pomerantz und Peek (2016) eine Vielzahl an Bedeutungen von „open“, und Fecher und Friese (2014) sprechen von fünf Denkschulen bzgl. „Open Science“.

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#infolit und andere literacies

Im Rahmen eines kurzen Austausches via Twitter zum Verhältnis von Informationskompetenz und digitaler Kompetenz wurde ich auf die gelungene Analyse von Karsten Schuldt mit dem Titel „Whatever Happend to Informationskompetenz?“ aufmerksam. Anlass war auch ein Workshop auf dem OERcamp Nord am 15. Juni 2018 von Gabi Fahrenkrog und Christian Friedrich mit dem Titel „“Bibliotheken und das offene Netz – Fähigkeiten und Literacies„.

Und hier ein nicht abgeschickter, auch etwas zu langer Tweet zum Verhältnis von Informationskompetenz / „information literacy“ zu anderen Kompetenzen / literacies, da ich dann doch dachte, dass ich mal wieder einen Beitrag in diesem Blog schreibe, nämlich diesen hier: 😎

For me #infolit merges more and more with or vanishes within literacy concepts like data literacy, digital literacy, media literacy, civic literacy, transformative literacy, also a kind of scholarly literacy or scientific literacy, or more precise epistemic literacy or literacy to understand scientificality / scientificity, in German „Bildung, um Wissenschaftlichkeit zu verstehen“, to understand how science in the sense of scholarship or academic activities works.

Mit dem letzten Aspekt wäre dann auch eine Anknüpfung von #infolit an das Thema Fake News möglich (vgl. Folie 16 von Karsten Schuldt sowie weiter unten in diesem Text).

In letzter Zeit wird ja vor allem der Begriff „data literacy“ immer populärer, wobei für mich data literacy fast gleichzusetzen wäre mit information literacy (IL). Weiterlesen

Nachdenken über Offenheit #OAWeek2016

Nachdem die Open Access Week auch 2016 wieder zu einer Fülle an Blog-Beiträgen bei vielen Bibliotheken geführt hat, etwa bei der TIB, der Bibliothek der Hochschule Hannover oder meiner tub.tuhh, hier Hinweise auf ein paar Texte, die auch Offenheit als solche reflektieren.

Dass Offenheit durchaus als wissenschaftliche Tugend anzusehen ist, behaupte ich in einem Beitrag im Blog zum wissenschaftlichen Arbeiten an der TUHH.

Der französische Philosoph Michel Serres hat dazu in einem auch sonst sehr lesenswerten Vorwort zu seinem zusammen mit Nayla Farouki herausgegebenen "Thesaurus der exakten Wissenschaften" (Frankfurt a.M.: Zweitausendeins, 2001 – Besprechung) zum Aspekt der Bildung durch und mit Wissenschaft geschrieben:

Bildung ist eine gleichermaßen technische, politische und moralische Frage. Umgekehrt betrifft das erste Problem, das die Wissenschaft aufwirft, deren Verbreitung. Wenn finanzkräftige Unternehmen wissenschaftliche Ergebnisse aufkaufen, werden sie aus Eigeninteresse mit Blick auf einen möglichen Verkauf geheim gehalten und nur noch selektiv publiziert. Alles für Profit und Ruhm, ansonsten herrschte Schweigen, Debatten wären ausgeschlossen. Die bezahlte Veröffentlichung liefe der kostenlosen den Rang ab. Das käme einer Regression auf die archaischen Zustände der vorhomerischen Defintion von aletheia gleich, wonach Wahrheit ihr Maß an der Bekanntheit hätte. Wenn man ansieht, in welchem Maß Forschung von der Finanzierung abhängig geworden ist, welche Blüten die Publikationsbesessenheit treibt und wie die reichsten Gruppen Ergebnisse für sich behalten, scheinen wir solch einer Regression gefährlich nahe zu sein. Hier verbietet der berufliche Ehrenkodex eine Geheimhaltung, die auf kurz oder lang die gesamte Wissenschaft zersetzt und zerstört. Die egalitäre Veröffentlichung allen Wissens, die nichts zurückhält und nichts maßlos forciert und in den Vordergrund spielt, wird damit zur sittlichen Pflicht. Wissen muss öffentlich sein, davon ist nicht nur die Wissenschaft betroffen, sondern auch deren ethische Grundlage.
[Hervorhebung T.H.] S. XXXVII – XXXVIII

Zur (eigenen) Geschichte und Gegenwart des Nachdenkens über Wissenschaft in der Hochschulausbildung

Beim Aufräumen meiner Papierberge 😎 bin ich vor einiger Zeit auf einen Leserbrief von mir gestoßen, der im Mai 1983 in der Berliner Tageszeitung „Der Tagesspiegel“ veröffentlicht wurde:

Lernen mit Sinn
In Ihrem Artikel in Nr. 11 432 über die Verteterversammlung des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) kommt eine Widersprüchlichkeit voll zum Ausdruck, die vielen Bildungspolitikern und Pädagogen offenbar immer noch nicht ganz bewußt ist: Einerseits sprach sich der Bundesgeschäftsführer des VBE „dagegen aus, zunehmend gesellschaftliche und politische Probleme in der Schule zu behandeln …“, andererseits sollten Kinder in der Schule „auch Verantwortlichkeit, Kritikfähigkeit und Solidarität“ lernen. Wie aber ist es möglich, diese offensichtlich politischen Ziele zu erreichen, ohne wenigstens einen kleinen Ausschnitt aus der ganzen Problematik unserer Geesellschaft zu entfalten? Richtig dagegen ist meiner Meinung nach, daß sich Lehrer die Zeit nehmen sollten, „nach Grund und Sinn zu fragen, und nicht nur einseitig Fakten weitergeben“. Demnach sollten zum Beispiel in den angeblich politikfreien Naturwissenschaften auch gesellschaftliche Probleme den Unterricht bereichern, etwa durch Behandlung der Umweltproblematik oder Untersuchung der Entstehungsbedingungen der heutigen Naturwissenschaft, die die Natur ausschließlich quantitativ erfaßt und nicht auch qualitativ. Vielleicht kann man damit ‚Dem Lernen einen neuen Sinn geben‘ und die oben erwähnten drei Ziele erreichen.“
Der Tagesspiegel, Berlin, Sonntag, 29. Mai 1983

Für mich ist das Inhaltliche hier noch immer aktuell, und das gilt auch für Hochschulen. Studierende aller Fächer sollten Lehrveranstaltungen besuchen, in denen sich Wissenschaft selbst zum Thema macht, wo also über Wissenschaftlichkeit nachgedacht wird. „Bildung“ als ein Zweck von Wissenschaft (Schummer, Joachim: Wozu Wissenschaft? Neun Antworten auf eine alte Frage. Berlin: Kadmos 2014.) umfasst die Notwendigkeit des Nachdenkens über Wissenschaft auf einer Meta-Ebene, die Reflexion über die eigene Disziplin und deren sozial-gesellschaftliche Einbettung in die moderne Gesellschaft.

Um heutzutage wissenschaftlich begründete Entscheidungen in Alltag (z.B. beim Gesundheitsschutz) und Politik (etwa bzgl. der Umweltproblematik und des Nachhaltigkeits-Imperativs) treffen zu können, müssen Entscheidende, also heutztage eigentlich alle, ein grundlegendes Verständnis des Funktionierens von Wissenschaft haben. Und dies kann auch, zumindest ansatzweise, in Aktivitäten zur Förderung von Informationskompetenz integriert werden, wie ich an anderer Stelle betont habe (hier noch ein Beispiel für eine praktische Auswirkung).
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Schreiben als In-Form-Bringen des Denkens

Die Überschrift dieses Beitrages ist mir vor Kurzem beim eigenen sogenannten Warmschreiben oder Free-Writing im Rahmen des Seminars "Wissenschaftliches Arbeiten" an der TUHH in den Sinn gekommen. Gerne nutze ich immer die Gelegenheit, diese Übung im Seminarteil von Birte Schelling mitzumachen. Ulrike Scheuermann (Schreibdenken. Schreiben als Denk- und Lernwerkzeug nutzen und vermitteln. 2. Aufl. Opladen: Budrich, 2013) spricht auch von Gedanken- oder Fokussprints (S. 78-79). Man schreibt innerhalb von 5 Minuten ohne abzusetzen alles auf, was einem durch den Kopf geht bzw. man wählt vorab ein Thema und schreibt dann.

Kurz vorher hatte ich ein Buch durchgeblättert und angelesen, dass auch in die Richtung des Themas dieses Textes geht: Hornuff, Daniel: Denken designen. Zur Inszenierung der Theorie. Paderborn: Fink 2014. Es passt auch zu dem schönen Aufsatz von Philipp Mayer "Wissenschaftlich schreiben heißt vor allem denken. Zwölf Techniken für mehr Effizienz. Das Hochschulwesen, 58 (2010) 1, 28-32. Diese Blog-Beitrag befasst sich also mit philosophischen Gedanken zum Schreiben.

Hier mein Text vom Warmschreiben:

„Bibliotheken fördern auch akademische Tugenden und Kompetenzen. Eine der wichtigsten akademischen Kompetenzen ist die Reflexion, die Reflexion über das, was Wissenschaft kennzeichnet und wie wissenschaftliches Wissen entsteht. Kurse zum wissenschaftlichen Arbeiten bieten nicht nur Tipps und Rezepte sondern sollen gerade das Nachdenken anregen, über das, was man selbst tut, die Auswirkungen der eigenen Tätigkeit, und das Schreiben von eigenen Gedanken ist Teil des Denkens, Schreiben ist so etwas wie In-Form-Bringen des eigenen Denkens. Es hat also mit Form und Formalisierung des Denkens zu tun, andererseits wird durch das In-Form-Bringen auch deutlich, dass dadurch Denken trainiert werden kann. Beim Schreiben kommt man auf neue Gedanken, Assoziationen und Ähnliches, die einem vielleicht weiterhelfen, sein Tun fortzuentwickeln. Schreiben erleichtert das Denken durch die Ablage und Speicherung von Gedanken.“

Man kann vielleicht auch sagen, „Schreiben ist In-formation des Denkens“, Information hier benutzt im Sinne einer seiner etymologischen Wurzeln als Einprägen bzw. Formen des Denkens, denkt man an die englische Sprache auch als "Bildung" des Denkens, im Sinne von Anregen des Denkens. Denken wird durch das Schreiben aber eben auch in Form gebracht, formalisiert.

Bei der diesjährigen Kleinen Nacht des wissenschaftlichen Schreibens an der TUHH am 11. Mai 2016 (Kurzbericht zur Podiumsdiskussion am Beginn der Kleinen Nacht von Nadine Stahlberg) gab es überraschenderweise auch einen Vortrag zu einer, wie ich es nennen würde, „"Philosophie des Schreibens", der bei mir zu einer Vielzahl von Assoziationen führte. Der Vortragende Bertrand Schütz gestaltet seit Jahren ein Seminar "Literatur und Kultur" an der TUHH.

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Was unter Informationskompetenz verstanden wird, verändert sich

Was unter Informationskompetenz verstanden wird bzw. wie diese wahrgenommen wird, verändert sich im Bereich der Hochschulbibliotheken auch in Deutschland. Informationskompetenz wird nicht nur aus Sicht von Bibliotheken gesehen. Ein Auslöser dazu war sicher das Papier der Hochschulrektorenkonferenz "Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern".

Die Förderung von Informationskompetenz ist zwar heutzutage essentieller Teil der Dienstleistungen von Bibliotheken. Oliver Schoenbecks Aufsatz "Informationskompetenz als Gestaltungsaufgabe" (Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie 62 (2015) H. 2. S. 85–93 – Nicht Open Access!) zeigt aber, dass Informationskompetenz nicht immer unter einem pädagogisierenden Blickwinkel gesehen werden muss. Einen vergleichbaren Ansatz bieten Thorsten Bocklage, Julia Rübenstahl und Renke Siems in "Informationskompetenz als Kuratieren von Wissensräumen" (Preprint eines Beitrages zur zweiten Auflage des "Handbuchs Informationskompetenz", hrsg. von Willy Sühl-Strohmenger. Berlin: De Gruyter 2016). Wenn es Bibliotheken im Hochschulbereich vermeiden, ein Sendungsbewusstsein zu entwickeln, dafür aber bedarfsgerecht und anfrageorientiert mit ihren Angeboten auf die Bedürfnisse der Nutzenden reagieren, kann Informationskompetenz als ein Thema der Förderung von Schlüsselkompetenzen durch die Hochschule insgesamt betrachtet werden. Die Angebote der Bibliothek sind also im Optimum vor allem Teil der Aktivitäten der Hochschule.

Hinwendung zur Forschung und zum wissenschaftlichen Arbeiten
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Zum Wandel des Publikationsbegriffs in der post-digitalen Wissenschaft

Vor mehreren Wochen fand in Lüneburg an der Leuphana Universität "The Post-Digital Scholar Conference" statt. Veranstalter war das Hybrid Publishing Lab am dortigen Centre for Digital Cultures (Die Gelegenheit, einem anregenden Workshop vom Hybrid Publishing Lab zum Thema Open Access zu besuchen, nutzte ich schon einmal vor einem Jahr.). Vortragende aus Deutschland und der Welt diskutierten die Entwicklung des wissenschaftlichen Publizierens mit Schwerpunkt im Bereich der Kulturwissenschaften. Die Konferenz ist von den Veranstaltenden reich dokumentiert, mit einem Nachbericht in deutscher Sprache, Twitter-Reviews und Blog-Posts mit Berichten nach der Konferenz, aber auch mit Kurz-Interviews mit den Vortragenden vor der Konferenz. Im Januar sollen die Videos der Panels ins Netz gestellt werden.

Hier folgen punktuelle Eindrücke, Entdeckungen und sonstige persönliche Nachwirkungen von der Konferenz. Im beruflichen Alltag war der Besuch einer solchen Konferenz sicher eine Ausnahme, jedoch möchte ich die vielfältigen aus ihr entstandenen und langfristig wirkenden Anregungen und Gedankenhorizonte nicht missen. Trotz eines eigenen Panels zu Bibliotheken waren aus dem deutschen Bibliothekswesen nur sehr wenige vertreten. Alle anderen verpassten die Möglichkeit eine interessante und kritische Gemeinschaft von Forschenden und ihren Themen zur Weiterentwicklung digitaler Kulturwissenschaften kennenzulernen.

Die Konferenz war eine gute Gelegenheit, internationale Wissenschaftler im Bereich kulturwissenschaftlichen Publizierens wie Kathleen Fitzpatrick, David M. Berry, Geert Lovink oder Gary Hall zu hören oder neu zu entdecken. Das Nachdenken über die Entwicklung der wissenschaftlichen Kommunikation findet in den Geistes- und Kulturwissenschaftlen speziell im Rahmen des Themenfeldes "Digital Humanities" statt. Vergleichbare Spezialgebiete sind in den von der digitalen Entwicklung viel früher betroffenen Natur- und Technikwissenschaften die sich nennenden Bereiche "e-Science" und "Science 2.0", die aber beide wesentlich weniger kritisch wirken als manche der Vertretenden der Digital Humanities (zumindest auf dieser Konferenz!) erscheinen.

Am Ende der nachstehenden Punkte folgen noch ein paar Gedanken zur Transformation des Publikationsbegriffes!

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